NUCLEO 3

¿De qué manera puede favorecer a los niños y niñas colombianas, la puesta en marcha de    teorías modernas en materia curricular?

La temática curricular es compleja por la cantidad de variables y condicionantes que intervienen tanto en su desarrollo teórico como práctico, es compleja porque supone la expresión de un proyecto educativo, y es compleja porque la traducción de la teoría cunicular en la práctica pedagógica no siempre se lleva a cabo con la rigurosidad científica, técnica y humana que dicho ejercicio exige. Sin embargo, quienes estudian el curriculum no pueden soslayar la evolución vertiginosa que hoy día se produce en distintos ámbitos del conocimiento afectando el funcionamiento social y por ende el funcionamiento del sistema educativo.

Tal situación induce a los educadores y en especial a los planificadores a estar en constante indagación acerca de las tendencias actuales en materia curricular, de allí que emerjan interrogantes como las siguientes: ¿cuáles son los avances y tendencias en materia curricular?, ¿cuáles son los rasgos de universalidad que caracterizan los nuevos escenarios?, ¿qué cambios se están dando en la producción y transmisión de conocimientos?, ¿existe consenso acerca de los principios y criterios que deben regir la formación del ciudadano y en especial la formación del docente para las próximas décadas?, ¿cuáles son las diferencias entre un proceso de cambio, reforma o transformación curricular?, ¿cuáles son las implicaciones, efectos, procesos y productos derivados del cambio curricular?, ¿cómo se vería afectado o favorecido un cambio curricular por los requerimientos del sistema educativo nacional y de los sistemas educativos a escala internacional?

Las respuestas a estas interrogantes tienen variadas implicaciones y diferentes fuentes de origen: la primera la constituyen las declaraciones, acuerdos, informes de los congresos mundiales y conferencias de organismos internacionales que dan pauta en cuanto concierne a la proyección del quehacer educativo para solventar los graves problemas aún existentes en materia educativa; la segunda fuente, está integrada por los productos de investigadores educacionales que hoy día se pueden consultar en medios bibliográficos, hemerográficos y electrónicos; la tercera fuente contiene la multiplicidad de conocimientos que se genera día a día en distintos ámbitos de las ciencias, las humanidades o la tecnología; y la cuarta fuente está conformada por los nuevos espacios laborales que asumen mayores exigencias de desempeño y competencias específicas, las cuales inciden definitivamente en la formación de profesionales. Seguidamente se exponen algunas de las tendencias en materia curricular y la medida en que éstas se han venido aplicando independientemente de las fuentes de origen.

TENDENCIA A LA GENERACIÓN DE TEORÍA CURRICULAR QUE SUSTENTE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

La tendencia a la generación de teoría curricular se origina en la producción de conocimientos y la profusión de investigaciones en este campo, así como en las perspectivas educativas que inspiran los modelos pedagógicos. Este proceso se aceleró en las últimas décadas del siglo XX y continúa en el siglo XXI a raíz de las experiencias vividas con los cambios o reformas que han dado paso a fenómenos curriculares de carácter continuista, del tipo análisis y diagnóstico, como propuesta de soluciones, o los modelos lassez faire, hasta los cambios que se definen como progresistas, buscadores de la excelencia o respondientes a la exigencia social de mayor calidad y responsabilidad educativa para la población. Tal diversidad de enfoques y modelos para llevar a la práctica los cambios curriculares, ha obligado a los investigadores educacionales a centrarse, aún más, en el problema teórico del curriculum y producir argumentos que sustenten la práctica educativa y orienten resultados menos traumáticos en las acciones de cambio o reforma que adelantan las instituciones educativas.

En este sentido, Posner (2001, p. 37) considera que los currículos deben ser entendidos en términos de sus contextos históricos y responder a interrogantes como las que siguen: ¿quiénes fueron sus arquitectos y cuáles los principios que los guiaron?, ¿a qué situación educativa o ¿ a qué conjunto de problemas estaba dirigido?, ¿a qué presión social o política respondían?, y ¿cuál fue el centro del esfuerzo del diseño curricular? La necesidad de responder a estas preguntas tiene que ver con la cantidad de creencias, divergencias y motivaciones de los responsables de cambiar los currículos, siendo el producto un diseño curricular aproximado de los intereses, voluntades y decisiones de quienes finalmente lo pondrían en ejecución.

Por lo expuesto y ante estas inquietudes, Posner (ob. cit) propone cinco criterios de elegibilidad válidos para la generación de teoría curricular: definir el concepto de hombre a formar, caracterizar su proceso de formación, describir el tipo de experiencias educativas y los contenidos curriculares requeridos para impulsar el proceso de desarrollo, definir el tipo de relaciones entre educando y educador en la visión del logro de las metas de formación, prescribir los métodos y técnicas utilizables. En el estudio y la aplicación de los citados criterios o fenómenos propios del hecho educativo, se centra gran parte de las investigaciones curriculares, dado que los mismos atienden a la evolución de las líneas de pensamiento que guían la producción del conocimiento en el campo educativo y en las ciencias humanas en general. De allí que, sin duda, la profundización en el quehacer investigativo constituya una tendencia curricular dirigida a generar teoría en esta materia.

Tendencia a la construcción de los curricula integrados a través de procesos de cooperación, cogestión, enfoque por competencias y planeación estratégica

Esta tendencia parte del reconocimiento de las líneas de investigación de la ciencia a través de las redes científicas universitarias, sus avances y reflexiones. El curriculum, según esta orientación se construye a partir de diferentes vectores que involucran la investigación, la formación, la innovación, la extensión y las diferentes manifestaciones del saber en procesos de cooperación, integración y participación de actores diversos para arribar a troncos comunes consensuados que faciliten el desarrollo de competencias generales, aumentando así la probabilidad de reconversión en el ejercicio profesional cuando las condiciones externas lo impongan y posibilitando al estudiante mayor movilidad y articulación en el sistema educativo nacional y con respecto a sistemas educativos de otros países.

Ejemplos de esta tendencia son el proyecto Tuning para Europa (2003) y el proyecto Tunning para América Latina (2006), entre cuyos propósitos se encuentran: permitir la movilidad escolar, laboral y profesional, la interrelación económica entre los países, el énfasis en la calidad a partir de estándares internacionales, la tendencia a homogeneizar referentes culturales, la acreditación de experiencias y aprendizajes, entre otros. Esta forma de construcción curricular deberá obedecer a planes estratégicos de carácter internacional, planetario, sectorial, regional y local, ya que se trata de validar intereses comunes, priorizar ideas de excelencia, calidad, eficiencia y asociarlos a la certificación y evaluación de la calidad educativa.

La idea de homologar los currículos, al menos en sus troncos comunes, podría aportar ventajas significativas, siempre que permita márgenes de libertad para la incorporación, actualización o revisión de competencias y contenidos que atiendan a la evolución natural del conocimiento y a los cambios que se produzcan en la sociedad, haciendo uso de procesos de cooperación entre universidades y entre países, procesos de cogestión para favorecer el desarrollo de programas y proyectos comunes, del enfoque por competencias para definir con mayor claridad y pertinencia social lo que se espera lograr en los procesos formativos, y de pensamiento estratégico o de planeación estratégica, ya que es necesario visualizar en el tiempo las fases que se deben asumir para lograr los cambios con criterios de clara direccionalidad, flexibilidad, armonización de los actores y factores, así como atención a las verdaderas necesidades del entorno social y educacional.

En este último aspecto, la influencia del pensamiento estratégico en la sociedad contemporánea ha sido de una magnitud tal que permitió crear modelos para suministrar un ordenamiento que posea una lógica básica orientada a la solución de situaciones ambiguas y complejas. De allí que, dentro de este tipo de pensamiento, se prioriza el análisis de cada uno de los componentes que conforman una situación y se potencian las capacidades de razonamiento, a objeto de reestructurarlos con una óptica nueva. El pensamiento estratégico contrasta fuertemente con el pensamiento convencional cuya metodología de razonamiento se basa en la linealidad, la repetición, el pensamiento automatizado, de respuesta previsible; en el pensamiento estratégico se combinan elementos múltiples y complejos pero, quizás, uno de los aspectos más importantes es que puede ser aprendido.

De allí que la planificación estratégica debe ser reconocida por lo que es, un medio para programar estrategias ya formuladas que trabaja formalmente sus implicaciones, su naturaleza analítica, basada en la descomposición en elementos; mientras que, el proceso de formulación y elaboración de estrategias es esencialmente sintético. La cuestión es operar dentro de una orientación táctica, capaz de detectar el perfil de necesidades y planificar estratégicamente las únicas o múltiples alternativas para satisfacerlas.

TENDENCIA A LA FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR BAJO DIFERENTES MODALIDADES

Ya no se trata sólo de un principio declarativo, la flexibilización curricular se ha convertido en una política educativa que debe ser operacionalizada y asumida por las instituciones. Curriculum flexible podría referirse a un plan de estudios abierto donde el estudiante con la orientación de un asesor va construyendo su trayecto académico. La flexibilidad también tiene que ver con la oferta de cursos y actividades académicas y su renovación continua. Está relacionada con la proporción de obligatoriedad y efectividad en los cursos, con la revalidación o acreditación de estudios realizados en otras instituciones dentro de su plan de formación, con el margen de libertad de cátedra para incorporar, reformular, reducir o ampliar contenidos educativos, y también con la utilización de nuevas tecnologías, información y ambientes que ofrezcan mejores y variadas opciones para obtener aprendizajes. Es decir, la flexibilidad deberá hacer del trayecto educativo del estudiante un proceso ameno, nutritivo, creativo y diferente en cada caso, posibilitar al profesor el desarrollo de su creatividad en la práctica educativa y, a las instituciones que declaran la flexibilidad como principio, ofrecer las mejores posibilidades para que este tránsito se realice de forma óptima.

Mucho se ha dicho acerca de la flexibilidad de los currículos e, incluso, ha sido una declaración permanente en la fundamentación de los documentos de diseño curricular; no obstante, lo que ocurre en la práctica educativa muchas veces dista de lo declarado en los documentos de base y antes que posibilitar los procesos académicos para que el estudiante logre el mejor aprovechamiento del tiempo y avance de acuerdo a sus necesidades e intereses, lo que realmente ocurre es que su trayecto educativo se ve obstaculizado por el conjunto de pautas, normas y procedimientos de carácter administrativo que hacen más rígida la administración del curriculum y limitan las verdaderas posibilidades que puede brindar un curriculum flexible.

Otra expresión de la flexibilidad curricular tiene que ver con la permeabilidad y maleabilidad que ofrezca el curriculum para asumir cambios en los procesos, tecnologías, estrategias de desarrollo y evaluación curricular, la posibilidad de transferencia de un curriculum a otro o de una institución a otra en un mismo país y en países distintos. La flexibilización curricular es un reto de los planificadores y ejecutores de la actividad educativa, de allí, que continúe siendo una marcada tendencia, predicada por muchos años, que aún se debe concretar.

TENDENCIA A LA HIBRIDACIÓN O CONVERGENCIA DE ESPECIALIDADES Y A LA PROFUNDIZACIÓN EN LAS HERRAMIENTAS INTELECTUALES

Las disciplinas pueden partir de diferentes perspectivas para estudiar un fenómeno, lo cual acarrea una división de territorios entre éstas. La hibridación implica un solapamiento de segmentos de disciplinas o, mejor dicho, la recombinación del saber en nuevos campos especializados. La hibridación o convergencia de especialidades, a partir de un proceso natural de reacomodo, trae como consecuencia la conformación de nuevas disciplinas y la desaparición de algunas existentes, todo ello debido a la evolución de los campos del saber.

La hibridación ocurre cuando se incrementa el patrimonio cognoscitivo en un ámbito del conocimiento y comienzan a emerger campos, subcampos, áreas, nichos de saber; sin embargo, la especialización es necesaria, conforme progresa cada disciplina y va pasando de enfoques especulativos y empíricos a enfoques de mayor abstracción producto de la investigación científica. Durante este espacio podría ocurrir la desaparición de unas disciplinas, por la evidencia de baja coherencia interna, la escasa investigación o insuficientes publicaciones y, en consecuencia, baja producción de conocimiento; o la creación de nuevas disciplinas a partir de las extinguidas, pero también por combinación con otras ramas del saber y la aparición de conocimientos relevantes que le otorguen ese carácter.

Así como la hibridación, desde mediados de los años 80 del siglo XX otra tendencia que aparece en escena es la noción de metacurriculum estrechamente ligada a los enfoques psicológicos del aprendizaje, cuya premisa fue y sigue siendo la formación de los estudiantes en estrategias de aprendizaje de alto nivel, el desarrollo de sus capacidades de pensamiento, el desarrollo de actitudes y motivación favorables al estudio y a la investigación, la adquisición de habilidades complejas, la aparición de estrategias de cooperación y autogestión del aprendizaje, la toma de decisiones y la solución de problemas como nuevas maneras de tratar los problemas educativos; es decir, el curriculum centrado en el aprender a aprender significativamente. Esta tendencia evoluciona hacia la perspectiva del empoderamiento o fortalecimiento de las personas que atienda no sólo a lo intelectual sino también a lo humano y lo social a través de redes de apoyo o actuaciones concretas de los agentes educativos.

En la práctica, las estrategias para lograr el empoderamiento son los proyectos, los programas de fortalecimiento, las tutorías, el aprendizaje situado en escenarios reales, el servicio a la comunidad, es decir el aprendizaje experiencial y mediado, además de la solución de problemas con relevancia interdisciplinar y social. Sobre esta tendencia aún existe mucho que decir y que investigar, pues la evolución tecnológica cada día nos da cuenta de nuevos conocimientos y diferentes maneras de organizarlo. Por ello la hibridación o convergencia de especialidades y la profundización en las herramientas intelectuales, constituyen tendencias a considerar en los cambios que se pretendan en cualquier ámbito o sector educacional.

TENDENCIA A LA ASUNCIÓN DE VISIONES INTER, MULTI Y TRANSDISCIPLINARES EN LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

Las visiones inter, multi y transdisciplinares en el curriculum comportan una respuesta a las demandas de la sociedad para resolver problemas y afrontar situaciones que no son atendidas a través de los contenidos de los planes de estudio. En esta temática existen varias visiones: la primera, referida a los temas o ejes transversales ampliamente desarrollada por autores españoles y acogida en el diseño de gran parte de los currículos en Latinoamérica que surge de la necesidad de reforzar la cuestión ética del curriculum, de atender al problema del desarrollo humano integral y de formar personas comprometidas con su entorno. Como su nombre lo indica, se trata de la incorporación de temas vitales que son desarrollados a lo largo del programa educativo y procuran generar debates sobre éstos.

La segunda visión es la de integrar estos temas al plan de estudios en los diferentes cursos y actividades; sin embargo, algunos especialistas piensan que es preferible organizarlos en asignaturas específicas y en proyectos de investigación, siendo la opción menos estudiada la referida a la doble transversalidad, es decir, dar un espacio propio a los temas transversales y a la vez introducir o impregnar el plan de estudios de dicha temática durante la totalidad del trayecto.

Sin desconocer la importancia del trabajo interdisciplinario y multidisciplinario, hoy día la discusión está centrada fundamentalmente en la transversalidad, al considerar que es la fórmula más certera de incorporar a la dinámica escolar, aquellos problemas del acontecer mundial de los cuales debe tener conocimiento la población en proceso de formación. El trabajo transdisciplinar es complejo, aunque la transdisciplinariedad sea globalmente abierta y permeable. De la misma forma que las interdisciplinas se constituyen con los aportes de las ciencias entre sí, las transdisciplinas toman prestados conceptos, métodos y herramientas a diferentes disciplinas sin tener un objeto de estudio en común. La vía transdisciplinar es inseparable a la vez de una nueva visión y de una experiencia vivida. Es una vía de autotransformación orientada hacia el conocimiento de uno, hacia la unidad del conocimiento y hacia la creación de un nuevo arte de vivir. (Chueque y otros, 1994: p.3).

Martínez, M. (2003) corrobora lo antes señalado, al referirse a la investigación transdisciplinaria, acota que ésta va más allá de las disciplinas, pues les añade el hecho de que está constituida por una completa integración teorética y práctica. Dice al respecto, … en ella, los participantes transcienden las propias disciplinas logrando crear un nuevo mapa cognitivo común sobre el problema en cuestión, es decir, llegan a compartir un marco epistémico amplio y una cierta meta-metodología que les sirven para integrar conceptualmente las diferentes orientaciones de sus análisis: postulados o principios básicos, perspectivas o enfoques, procesos metodológicos, instrumentos conceptuales...Este tipo de investigación es, sobre todo, un ideal muy escasamente alcanzado hasta el momento.

VI. TENDENCIA A LA ADOPCIÓN Y USO DE LAS TICS EN APLICACIONES DIVERSAS

Esta tendencia entraña múltiples implicaciones, las Tics configuran nuevos espacios educativos al permitir en casa ingresar a contextos que era inimaginable hacerlo hace algunas décadas. La bioelectrónica, la comunicación digital, la internet, la producción de software, están teniendo tal impacto en los procesos educativos que sería imposible desconocerlos. La controversia radica entre aceptar el avance tecnológico y sus implicaciones y el respeto al humanismo, por ello la tecnología se ha convertido en un actor que participa de la sociedad y la cultura, siendo una herramienta primordial en la obtención de información que se desactualiza también a una velocidad inimaginable. Por otra parte, el proceso educativo se confunde cada vez más con el trabajo.

Hasta el presente ha existido una edad para estudiar y otra para trabajar, pero progresivamente las barreras entre el trabajo y el estudio se han difuminado. Ahora es necesario repensar los contenidos de los niveles básicos para no formar a los estudiantes con las mismas estrategias que se ofrecían cuando el planteamiento se sustentaba en que la formación culmina en la etapa escolar, pues hoy día  la formación es permanente y continua. Así mismo, la idea según la cual es necesario acumular muchos y variados conocimientos va quedando atrás, lo importante es saber cómo aprenderlos en el momento en que se necesiten, saber dónde encontrarlos y cómo obtenerlos, pues el conocimiento por sí mismo no es el objetivo final, éste tiene sentido en la medida de su aplicación y vigencia.

Este nuevo orden supone un modo de relación diferente del hombre con su entorno, con sus dos universos: exterior e interior, lo que hace necesario un nuevo tipo de formación, nuevas formas de educarse, de vivir, de producir y de generar conocimientos. En el campo educativo no podrán desconocerse: los nuevos protocolos de software, los programas de aplicación, los diseños educativos, la creación de novedosos materiales, los curricula interactivos, las bibliotecas electrónicas, los tesauros, y toda la tecnología emergente en este campo; para los cuales la exigencia de nuevos entornos y de nuevos roles para el docente, el estudiante y la institución, así como distintos lenguajes y competencias en la formación de los docentes, son retos a enfrentar.

Por otra parte, estamos pasando de una sociedad donde la transmisión de información ha sido fundamentalmente escrita, a una sociedad donde esta transmisión ahora es electrónica. Han emergido nuevos sistemas que tomarán protagonismo, como los soportes multimedia y el análisis del lenguaje audiovisual e informatizado, específicamente la imagen. Resulta, entonces, imperioso su conocimiento, ya que en el futuro la información se obtendrá mediante este lenguaje y de una manera especial,  a través del lenguaje visual.

Desde el ámbito educativo, las ventajas de las tecnologías se centran, según Cabero, J. (2002), en los siguientes aspectos: la simulación de fenómenos, sobre los cuales los alumnos puedan trabajar sin riesgo de ningún tipo; la interactividad que permite adquirir un sentido pleno en el terreno educativo y didáctico; la instantaneidad de la información, rompiendo las barreras temporales y espaciales de naciones y culturas, como por lo que hace la comunicación por satélite; la digitalización, que consiste en transformar información codificada analógicamente en códigos numéricos y permite más fácilmente su manipulación y distribución; el desarrollo del proceso asociativo y la diversidad tanto de información como de maneras de obtenerla.

La vertiginosidad con que ocurren los cambios a nivel tecnológico, su naturaleza y la diversidad de aplicaciones de que se dispone cada día, orientan la visión y el enfoque de los cambios que se suscitan en los sistemas educativos y, en tal sentido, constituyen tendencias nada despreciables a considerar.

TENDENCIA A LA PROMOCIÓN DEL DESARROLLO HUMANO, ASÍ COMO AL FORTALECIMIENTO DE LA DIMENSIÓN ÉTICA

Esta tendencia responde a la necesidad de ofrecer una formación integral a la persona, donde cada uno se procure el mayor bienestar, se responsabilice de su destino y contribuya al progreso de la sociedad en la que vive. Esto implica, por supuesto, la formación en valores desde la educación inicial y el desarrollo de habilidades significativas entre las que destacan: habilidad para pensar, crear, planificar, resolver problemas, interactuar, obtener información, usar, producir y comunicar información; pero además, habilidades para un desempeño laboral exitoso, usar adecuadamente el tiempo libre y conservar la salud. Por otra parte, la promoción del desarrollo humano también está directamente relacionada con la incorporación en los currículos de un conjunto de estrategias para que cada persona adquiera conciencia de la forma como se produce su aprendizaje, identifique y potencie sus posibilidades, reconozca sus limitaciones y haga uso efectivo de las habilidades particulares en cada situación de toma de decisiones o ante la solución de problemas.

El énfasis en el desarrollo humano ha sido cada día mayor, el PNUD (2007) refiere: el proceso de ampliación de las opciones de la gente y el nivel de bienestar que logran se halla en el centro del concepto de desarrollo humano. Esas opciones no son ni finitas ni estáticas. Sin embargo, independiente del nivel de desarrollo, las tres opciones esenciales de la gente son: vivir una vida larga y saludable, adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios para tener un nivel de vida decente. Pero el desarrollo humano no concluye ahí, otras opciones, a las que muchas personas asignan gran valor, van desde la libertad política, económica y social hasta las oportunidades para tener una vida creativa, productiva y disfrutar del respeto por sí mismo y de la garantía de los derechos humanos.

Como resultado de la evolución del desarrollo humano hoy día se incluyen dentro del concepto dimensiones como:

(a) potenciación, la cual depende del aumento de la capacidad de la gente, ampliación de las opciones y, con ello, una mayor libertad.

 (b) cooperación, los seres humanos sobreviven en una compleja red de estructuras sociales, que va de la familia al Estado, de los grupos locales de autoayuda a las empresas multinacionales. Este sentido de pertenencia es una fuente importante de bienestar; proporciona placer y sentido, una percepción de tener propósito y significado.

(c) equidad, se suele pensar en la equidad en relación con la riqueza o los ingresos, pero en el enfoque de desarrollo humano se adopta una posición mucho más amplia, procurando la equidad en la capacidad básica y las oportunidades

(d) sustentabilidad, el desarrollo humano sostenible satisface las necesidades de la generación actual sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus necesidades, por consiguiente, entraña consideraciones de equidad intergeneracional

(e) seguridad, en el enfoque de desarrollo humano se insiste en que todos deben disfrutar de un nivel de seguridad mínimo en diferentes ámbitos: social, educativo, alimentario, económico, personal, colectivo, entre otros

(f) ética, por cuanto la promoción y profundización del desarrollo humano contribuyen al fortalecimiento de los valores, dimensión a considerar como tendencia inaplazable en los cambios educacionales, de allí que el pensamiento de lo educativo con una visión humana nos ubica, entonces, en un espacio que permite ver al ser en constante evolución, en un proceso de reconocimiento de todas sus dimensiones y de sus diversas expresiones como ser individual, social y cultural.

TENDENCIA A ELABORAR CURRÍCULOS QUE INCORPOREN LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS

Desde una perspectiva interaccionista de la educación, la pedagogía se considera un campo social e interdisciplinario que debe posibilitar la reflexión sistemática y crítica de los procesos que se viven en el ámbito escolar. La pedagogía sustentada en proyectos es una ventana para la investigación y la discusión permanente, permite articular los aprendizajes de la vida con los aprendizajes de la escuela en proyectos específicos que den respuesta a problemas particulares, pero también, a responder interrogantes acerca del conocimiento pedagógico y socio-educativo. Los proyectos, para que cumplan su cometido, deben constituirse en construcciones colectivas, sujetos de revisión y discusión, son de carácter inacabado y tienen al lenguaje como medio fundamental, pues este medio es el responsable de permitir la mediación entre la realidad natural y social, articular de manera coherente teoría y práctica, y permitir a cada persona el reconocimiento de sí mismo, sus necesidades, intereses, potencialidades, diferencias, capacidad de acción y construcción frente a su propio saber.

La concepción y desarrollo de currículos sustentados en la pedagogía por proyectos constituye una alternativa para romper con la rigidez escolar, estimular el sentido crítico, propiciar la actividad grupal y la gestión comunitaria, así como potenciar el rol de investigador tanto en los estudiantes como en los docentes, ya que hace posible vincular al trabajo con la escuela y la realidad social, convirtiéndose en una herramienta asociada a la práctica educativa a través del fortalecimiento de valores como la autonomía, la libertad, la responsabilidad, la autenticidad, la solidaridad, la participación y la práctica social.

A nivel curricular es necesario contemplar la existencia de diferentes tipos de proyectos, desde los referidos a contextos muy pequeños como el aula, hasta los proyectos institucionales y curriculares propiamente dichos. El método de proyectos en educación de acuerdo a Brazón y Esté (2004), es atribuido a Kilpatrick (1918), luego desarrollado por Dewey (1957) quien asoció la metodología a la solución práctica de problemas concretos, más tarde la educación tecnológica lo adoptó como una de sus formas de trabajo, y Knoll (1997), citado por Brazón y Esté (ob.cit), lo conciben como un proceso en construcción, que se desarrolla en varias fases y produce resultados parciales antes que una solución definitiva. En todo caso, de las técnicas de la Escuela Nueva introducidas en la educación venezolana, los centros de interés y las unidades de trabajo fueron las de mayor éxito entre los docentes, el método de proyectos, por su parte, fue el menos aceptado; a pesar de ello algunos pedagogos se mantuvieron al tanto del desarrollo educativo que llegó con la Escuela Nueva, tal fue el caso de L. B. Prieto Figueroa (2002) quien contribuyó a la diseminación del tema de las unidades de trabajo en nuestro país.

Hoy día el mejoramiento, reformulación o transformación del curriculum, así como su evaluación, pueden constituirse en uno o más proyectos, dependiendo de si el objeto de atención es el aula, la institución escolar, un nivel educativo o la totalidad del sistema. En este caso, se trata de llevar a cabo una práctica interdisciplinaria que incorpore experiencias y métodos de diferentes disciplinas y las conjugue a través de una estrategia de planificación alejada del reduccionismo científico y metodológico que ha caracterizado la aplicación de los modelos de planificación. No obstante, la pedagogía por proyectos continúa siendo una opción a considerar en los cambios curriculares.

IX. TENDENCIA A LA INCORPORACIÓN DE REFORMAS INCLUSIVAS A TRAVÉS DE LA FORMACIÓN PARA EL COMPROMISO SOCIAL

Esta tendencia está enmarcada en la necesidad de ofrecer programas educativos a las poblaciones excluidas del sistema. Los programas extramuros, las políticas de extensión universitaria, los programas y proyectos de voluntariado y ayuda técnica a discapacitados, farmacodependientes, víctimas de la violencia, los programas dirigidos a comunidades rurales, las nuevas estrategias educativas de masificación y atención a poblaciones marginadas, entre otras; ofrecen posibilidades y un ámbito fecundo para la formación de profesionales de la educación que aspiren incursionar en escenarios no convencionales, lo cual implica la consideración en los curricula de una dimensión socio-comunitaria, así como de un conjunto de experiencias reales que permitan ampliar y fortalecer el horizonte conceptual del docente, fortalecer su práctica pedagógica, su dominio en un campo del saber y trascender los límites de lo informativo.

El profesional de la educación en el contexto socio-comunitario deberá entenderse como un profesional capacitado para intervenir con sujetos y comunidades a los que ayude a potenciar aquellos factores necesarios para su normal desenvolvimiento en la sociedad. Desde el punto de vista curricular, tanto a nivel nacional como latinoamericano, se ha visto un ligero avance en cuanto a inclusión se refiere, de allí que cualquier reforma educativa en materia de formación docente deberá incorporar espacios de profundización y práctica sobre el tema de la atención socio-comunitaria, donde se emprenda un trabajo cooperativo y colaborativo con otros docentes y actores sociales que ofrezca respuestas efectivas a las comunidades en cuanto a las vías para superar sus limitaciones en diferentes órdenes.

Como es sabido, la Constitución de la República (1999) y la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948); reafirman el derecho de las personas a la educación; es decir, se promueve una educación inclusiva que no sólo tiene que ver con el acceso de estudiantes con discapacidades, diferencias en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sino también; con minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los ciudadanos pertenecientes a diversos grupos sociales y culturas debido a sus propias normas, valores, creencias y comportamientos.

Sin embargo, la existencia de altos niveles de iniquidad, exclusión y fragmentación social, realidad a la cual no es ajena a nuestro país, demanda el desarrollo de escuelas inclusivas que eduquen en la diversidad y entiendan ésta como una opción de enriquecimiento para el aprendizaje y los procesos de enseñanza. El principio rector del marco de acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Especiales (Salamanca, 1994), señala que las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas educativos.

Por otra parte, la oferta curricular, la gestión escolar, las estrategias de aprendizaje que se utilizan en el aula y las expectativas de los profesores, entre otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y su participación en el proceso educativo. En suma, es tarea de todos los sectores sociales y en especial de la educación formal, promover una educación inclusiva para la consolidación de una cultura de paz y ética ciudadana que sea potenciadora del compromiso social.

TENDENCIA A LA INCORPORACIÓN DE MANIFESTACIONES DEL CURRICULUM OCULTO AL CURRICULUM EN ACCIÓN

En la actualidad los teóricos educacionales están interesados en comprender los modos a través de los cuales el curriculum oculto reproduce los modelos de vida de la sociedad, en virtud de que cada vez más la ideología subyacente en la sociedad y en la educación afecta las prácticas educativas. El curriculum en la forma de planes y programas constituye el curriculum prescrito o formal, que además incorpora las prescripciones declaradas oficialmente por la escuela en su proyecto educativo institucional o declaración de intenciones y principios, eso es lo oficial. Desde ahí  se comienza a introducir complejidad; por un lado, existe una distancia significativa entre el curriculum formal y el que se lleva realmente a la práctica en el día a día de la escuela, el llamado curriculum real. La razón de esa distancia tiene múltiples explicaciones y, según la óptica de diferentes autores, va desde condicionantes socioeconómicas, factores institucionales y de gestión, dinámicas de interacción escolar, inercias, hasta elementos de la formación personal y académica de los docentes, entre otros.

De alguna manera, el curriculum real sería una transposición, una adaptación mediada al aula de lo prescrito oficialmente, aún así, seguiría intentando ser fiel a lo declarado explícitamente. Si se profundiza se puede encontrar, además, un ámbito no explícito de la práctica curricular en la escuela, el del curriculum oculto. Este concepto fue acuñado por Jackson, P. (1960), quien señala que … la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula forman colectivamente un curriculum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Por su parte, Torres, J. (1991), expresa que éste … hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional.

Desde una mirada aún más crítica, Apple, M. (1986) lo describe como la enseñanza tácita de las normas y expectativas sociales y económicas a los estudiantes…  e  Illich, I. (1975) asume que el currículo oculto comprende un conjunto de prácticas y mensajes que se transmiten a lo largo de la experiencia escolar, los cuales no aparecen explícitos en el currículo institucional y comunican indeleblemente el concepto de que solamente a través de la escuela el individuo podrá prepararse para la vida en sociedad. Por esto, el curriculum oculto actúa no sólo por inclusión sino también por exclusión, deslegitimando todo aquello que excluye. Aunque a este proceso algunos autores lo llaman curriculum nulo, refiriéndose a lo que es negado en la escuela, que no es enseñado, aquello que es excluido por opción ideológica, ignorancia u omisión consciente, ya sea por considerarlo superfluo o impracticable.

Desde otro punto de vista, se puede considerar que el curriculum oculto es la expresión intencionada (en el sentido de que expresa  situaciones de poder que responden a intereses dominantes aunque no directamente) en la escuela, del habitus, definido por Bourdieu (1990) como sistemas de disposiciones durables y transponibles, estructuras predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes… que genera prácticas individuales y sociales ubicadas más allá de la conciencia de los actores, alumnos y profesores. Este curriculum no solo permanece oculto, sino que  en muchas ocasiones contradice lo que está declarado abiertamente por la institución. Otro ejemplo es el  llamado curriculum oculto de género cuando, en las escuelas, se puede constatar la vigencia de ideologías sexistas o clasistas que promueven la exclusión o marginación en actividades que se supone estaban destinadas al sexo masculino.

De lo que se trata hoy día es de aprovechar al máximo las experiencias educativas no previstas, utilizar los procesos de investigación educativa bajo las modalidades que ofrezcan una mayor participación y hagan evidente lo oculto, generar ideas y propuestas alternativas que emerjan de la cotidianidad a la solución de los problemas académicos, siempre que éstas se encuentren consustanciadas con la identidad y realidad institucionales, aceptar la complejidad curricular tanto prescriptiva como en la acción reconociendo el trayecto entre ambas que es donde se gesta el hecho educativo no previsto y, finalmente, reconocer, aprovechar positivamente y hacer propia la existencia del curriculum oculto en la práctica educativa.

XI. TENDENCIA A LA REVISIÓN PERMANENTE DE LAS OFERTAS DE TITULACIÓN EN LAS UNIVERSIDADES Y EL PERFIL DE QUIENES SE FORMAN

Se refiere específicamente a la necesidad que tienen las instituciones de revisar periódicamente sus ofertas de carreras y especialidades, los títulos que se otorgan y el perfil de quienes se encuentran en procesos de formación, debido a los cambios vertiginosos que se producen en los distintos campos del conocimiento. El sector educacional no escapa a esta necesidad, menos aún cuando existen diferentes perspectivas frente a la construcción del conocimiento científico en educación sobre la base de: (a) la multiciplicidad y yuxtaposición de disciplinas que intervienen en la definición de su objeto, por cuanto en la educación se cruzan, intersectan y superponen diferentes disciplinas y áreas del saber; (b) la complejidad de la educación como fenómeno, es decir el carácter heterónomo y las fuentes del conocimiento que tiene: la práctica y la reflexión.

La revisión de las ofertas académicas en las universidades y los cambios que esta materia se están produciendo obedecen, entre otros factores, a los procesos de internacionalización del conocimiento y a la velocidad con que hoy día se conocen los avances en la ciencia y la tecnología; estos hechos han presionado de alguna manera a las instituciones universitarias en cuanto concierne a la actualización y adecuación de sus ofertas educativas para hacerlas pertinentes con los nuevos tiempos. No se trata de continuar egresando profesionales para los ámbitos tradicionales de las ciencias y las humanidades; además de actualizar y modernizar los curricular, el gran desafío consiste en comenzar a ofrecer respuestas a las nuevas necesidades que la sociedad reclama y evidencia, declaradas en múltiples acuerdos y sustentadas en estudios sobre la materia, así como en responder con egreso de profesionales, investigación sostenida, divulgación del saber y atención a las comunidades, a los campos del conocimiento desasistidos o donde la productividad académica sea insuficiente.

Por otra parte, se hace imperativo el desarrollo de programas dirigidos a consolidar el talento humano, su capacitación o especialización, pues de nada serviría la modernización y transformación del curricular si los docentes e investigadores, responsables de la puesta en práctica de los planes y programas de estudio e investigación, no responden a las exigencias cambiantes del mundo moderno. De allí que, la revisión permanente de las ofertas de titulación en las universidades y el perfil de quienes se forman, constituye una tendencia a considerar en los procesos de cambio curricular.

Mi opinión

En la actualidad, los procesos de calidad que se adelanta al interior de las instituciones educativas en todos los niveles se han convertido en el motor para ahondar cada vez más por parte de la comunidad académica en procesos que involucran el correcto accionar en el ejercicio docente. Los espacios de reflexión generados permiten la construcción permanente y grupal de una carta de navegación flexible, la cual orienta las relaciones entre los actores.

La articulación de la empresa, estado y academia permiten proyectar y actualizar las acciones en beneficio de toda una comunidad, la cual requiere de la participación activa de todos los involucrados.

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 ¿Cuál debe ser el interés general que se deba poner en marcha al intentar incluir teorías modernas como alternativa en un currículo?

Las teorías desempeñan varias funciones como las siguientes: son modelos que seleccionan temas y perspectivas; suelen influir en los formatos que adopta el curriculum con miras a ser consumido e interpretado por los educadores, determinan el sentido de la profesionalidad de los profesores, al resaltar ciertas funciones y finalmente ofrecen una cobertura de racionalidad a las prácticas escolares. Las teorías curriculares se convierten en mediadoras o en expresiones entre el pensamiento y la acción en educación.

La teoría educativa no se establece como un marco referencial ajeno a la práctica cotidiana. Por el contrario, se requiere la participación activa, colaborativa, en la articulación y definición de las teorías inminentes en sus propias prácticas, así como el desarrollo de dichas teorías mediante la acción y la reflexión permanente.

La teoría educativa que refiere la praxis estará siempre puesta en duda por ésta, porque al ser la educación una ciencia práctica, la teoría sólo se confirmará en la acción.

conclusión:

La teoría curricular es una selección cultural y como tal, un difícil ejercicio de apreciar y excluir, buscando siempre quedarse con lo necesario, sobre todo en una proyección de educación permanente en que sabemos que no se trata de la única oportunidad de aprendizaje que tiene la persona. Hacer currículo es tomar decisiones y nadie ha dicho nunca que esto sea fácil.