¿Cuáles son los
antecedentes del proceso curricular que
ha atravesado la educación infantil
colombiana?
Rta/= EN
1844 Se habla por primera vez de la creación de las Salas de Asilo
destinadas a los niños pertenecientes a los sectores más pobres de la
población, en donde se dedicaban a proteger y cuidar físicamente a los hijos de
los obreros, formarlos, educarlos y prepararlos para su ingreso a la escuela.
EN 1851
Se fundó la escuelita campestre de Yerbabuena, donde por primera vez se
realizaron actividades pedagógicas y recreativas para niños menores de seis (6)
años, bajo una orientación muy marcada de la teoría de Froebel. La población
infantil que asistía a la escuelita, provenía de pueblitos y veredas cercanas a
Yerbabuena.
A
FINALES DEL SIGLO XIX En Colombia los primeros misioneros alemanes
pedagogos comenzaron a difundir y promocionar las ideas de Federico Froebel,
las cuales fueron muy importantes en la renovación y organización de la
educación en el país, y lo que permitió la aparición de los primeros jardines
infantiles.
ANTES
DE 1962 No existieron normas específicas para crear y poner en
funcionamiento un establecimiento preescolar. Mediante la resolución 1343 de
ese año, se entró a reglamentar por primera vez las inscripciones, solicitudes
y documentos, directora, local, material didáctico, licencia de funcionamiento,
etc., de los jardines infantiles.
EN 1968
En el gobierno de Carlos Lleras Restrepo, se crea el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar para proveer protección al menor y procurar la estabilidad y
bienestar familiar.
EN 1976
Por primera vez se le reconoce estatus universitario a una actividad que
tradicionalmente se le había considerado como algo que no tenía mayor
incidencia en la formación y desarrollo del niño. Los métodos de Froebel,
Montessori y Decroly ya eran conocidos en los centros académicos y educativos,
a la educación preescolar no se le prestaba mucha atención en este sector.
EN 1978 Se crea la carrera de Licenciatura en
Educación Preescolar en la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica
Nacional. En los comienzos del proceso de la licenciatura tienen confusión en
los programas, currículos y regímenes académicos de estas instituciones, ya que
sólo recién en estas últimas décadas se entraron a definir algunas normas que
buscaban unificar criterios en este terreno.
ANTES DE 1984 La educación preescolar se rigió por algunos
modelos curriculares. Sólo recién a partir de ese año, mediante el Decreto
1002, se establece un plan de estudios que aún estaba muy lejos de constituirse
en un principio orientador y organizador de esta modalidad educativa. En éste
se entra a definir un plan de estudios.
EN LOS
AÑOS 1977 Y 1978 El currículo de la Educación Preescolar comenzó a
gestarse, cuando por primera vez se tomó conciencia sobre la necesidad de darle
a esta modalidad unos lineamientos para regular, orientar y organizar la
actividad educativa y pedagógica de un establecimiento preescolar.
EN 1987 Se dio a conocer el
segundo documento, en donde se precisan las áreas y temas relacionados con el
preescolar, permitiendo un currículo fundamentado tanto teórica como
operativamente en lo que respecta al trabajo pedagógico.
EN 1989 El gobierno nacional
se suscribe a los términos y principios de la Convención sobre los Derechos del
Niño adoptada por las Naciones Unidas. De igual manera, se adhiere en 1990 a la
Declaración Mundial sobre la Supervivencia, la Protección y el Desarrollo del
Niño. El propósito en ambas era favorecer a la población infantil y crear
conciencia sobre el tema de la familia, la infancia y su calidad de vida.
EN 1994
FECODE, para la promulgación de la Ley 115, conocida como Ley General de
Educación. Esta Ley señala los lineamientos para transformar la escuela, la
enseñanza y el aprendizaje.
EN LA ACTUALIDAD La ley 115 reconoce a la
educación preescolar como un grado obligatorio y como un nivel educativo que
tiene enorme importancia en la formación y desarrollo del niño.
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¿Qué criterios manejan
actualmente las instituciones educativas al elaborar currículos para niños y
niñas entre 3 y 7 años?
Rta/= Los objetivos
importantes de los programas de preescolar ayudan a los niños a adquirir
habilidades sociales y habilidades de aprendizaje. Aunque son beneficiosos para
todos los niños, estos programas son particularmente importantes para niños en
grupos en desventaja, ya que ayudan a guiarlos hacia un desarrollo más sano y
les proporcionan las herramientas que necesitan antes de entrar en la escuela.
El cuidado y la
educación temprana de calidad se han asociado con beneficios emocionales,
sociales y cognitivos para el desarrollo de los niños pequeños en el corto y
largo plazo. Al discutir sobre calidad, ésta normalmente se estima en dos
dimensiones:
(1) variables de
procesos (por ejemplo, la naturaleza de las interacciones de los niños con los
cuidadores adultos)
(2) variables
estructurales (por ejemplo, las características que pueden regularse por medio
de políticas públicas) y que crean condiciones favorables para el desarrollo
infantil, incluyendo la proporción de niños por adulto, tamaño del grupo y
entrenamiento docente.1,2, En discusiones sobre la calidad, el currículo o el
contenido de lo que se enseña a los niños, no ha sido el punto central de
análisis hasta ahora.
Materia
A través de la
evolución de la educación infantil temprana, el currículo ha sido mezclado y a
menudo confundido con importantes temas relacionados entre sí (por ejemplo,
creencias, pedagogías/teorías del aprendizaje y estándares/habilidades). El
currículo difiere de, pero refleja los lineamientos o creencias sobre los niños
y su proceso de aprendizaje.
Actualmente, existen tres creencias predominantes en esta área:
(a) los niños son
competentes y aprendices ansiosos cuya curiosidad natural produce valiosas
trayectorias de aprendizaje.
(b) los niños
aprenden de una forma integral, por lo que los aprendizajes específicos de
determinadas materias (por ejemplo, matemáticas, ciencias, lenguaje) se
desarrollan mejor en un contexto de experiencias generadas por el niño (por
ejemplo, cuando cocinan, trabajan en el jardín o construyen objetos).
(c) los niños
necesitan entrar en contacto con todos los campos del desarrollo: emocional,
social, cognitivo, motriz y físico, para que ninguno predomine sobre el otro.
El currículo también
es diferente, aunque estrechamente relacionado, de las teorías del aprendizaje
y las pedagogías. Las teorías conductuales del desarrollo infantil condujeron a
modelos altamente didácticos de instrucción directa en los cuales los docentes
normalmente presentan hechos aislados al conjunto de la clase. Las teorías de
la maduración del desarrollo del niño, en las que se les permite desarrollarse
a su propio ritmo, hicieron avances hacia una pedagogía y un currículo que
permiten a los niños orientar su propio aprendizaje. La teoría constructivista
del desarrollo del niño hizo avances hacia una pedagogía en donde los niños son
copartícipes activos con su ambiente socio-cultural, incluyendo a los docentes
y a sus pares.
Finalmente, el
currículo es distinto de las habilidades y las conductas de los niños, pese a
que las apoya. El objetivo del currículo es estimular el proceso de aprendizaje
(por ejemplo, atención, observación, memoria), las habilidades cognitivas
(razonamiento, comparación y oposición de conceptos, clasificación), y la
adquisición de información específica (los nombres de los números y letras del
alfabeto). En este sentido, el currículo en ocasiones se confunde con los
estándares o expectativas de lo que el niño debería saber y hacer.
El currículo,
entonces, debe ser claramente comprendido por lo que realmente es y por lo que
contribuye al cuidado y educación tempranos. El currículo es el contenido de lo
que se enseña y lo que se aprende.
Problemas
Existen tres
problemas fundamentales para comprender la efectividad de los currículos en los
programas de infancia temprana. Primero, hay una persistente falta de claridad
sobre las diferencias entre currículo y pedagogía. Segundo, no existe una
evidencia clara sobre la efectividad comparativa de currículos específicos; los
esfuerzos realizados para comparar modelos curriculares no han identificado a
uno como particularmente mejor que otro. Tercero, es difícil evaluar la
efectividad del currículo dada su interacción con otros factores sociales y
educacionales. Los resultados del niño son contingentes no sólo con el
currículo, sino también con el temperamento del niño, sus antecedentes
familiares, su clase social, las tradiciones culturales, y la cualificación y
calidad del docente.
Contexto de Investigación
En medio de la
búsqueda actual para lograr mejores resultados en los niños pequeños, existe un
impulso creciente para cambiar la perspectiva desde una enfocada hacia todos
los campos del desarrollo, a otra que fomenta un énfasis mayor en la
lectoescritura, lenguaje y numeración. Los profesionales de educación temprana
señalan haberse sentido presionados por los profesores de preescolar para que
enfatizaran áreas curriculares académicas; ellos, a su vez, informan haber
recibido una presión similar de parte de los profesores de primaria básica,
para concentrarse en un rango de contenidos más limitado. Tal cambio de enfoque se manifiesta
formalmente en las nuevas orientaciones que conducen a los programas a poner mayor
énfasis en estas áreas.
Preguntas de Investigación Clave
La búsqueda de
currículos efectivos persiste, con el gobierno federal estadounidense
actualmente financiando ensayos clínicos aleatorios para comparar diversos
modelos curriculares que permitan determinar si uno o más currículos producen
efectos educacionales significativos en las habilidades del lenguaje infantil,
así como en capacidades de apresto a la lectura y matemáticas, cognición,
cultura general, y competencia social al final del preescolar y durante el
transcurso del primer año escolar.
Los niños son
participantes activos y comprometidos. Los niños aprenden mejor al explorar y
reflexionar sobre todo tipo de fenómenos. Por lo tanto, necesitan tomar parte
activa de su proceso de aprendizaje, no sólo desde el plano cognitivo, sino
también física, social y artísticamente. El currículo efectivo garantiza que
los conceptos importantes se enseñen a través de proyectos, experiencias
cotidianas, actividades colaborativas y un currículo activo.
Los objetivos están
claros y son compartidos por todos. Los propósitos del currículo deben estar
claramente definidos, compartidos y comprendidos por todos los adultos que
participan en el proceso de aprendizaje infantil (por ejemplo, familias,
docentes, administradores de programas). El currículo y las estrategias de
enseñanza deberían ser diseñados para que ayuden al logro de los objetivos en
una forma unificada y coherente.
Los docentes
interactúan frecuente y significativamente con los niños. Como ya se mencionó,
el currículo y los contenidos de lo que los niños pequeños necesitan aprender,
conocer y ser capaces de hacer se vincula estrechamente con la pedagogía y la
forma en que se imparten tales contenidos. Como consecuencia, la implementación
curricular recae principalmente en los docentes y el carácter de la interacción
maestro/alumno. La implicación de éstos con los niños también les permite
evaluar regularmente los avances de cada uno de los niños y ajustar el currículo
en el aula cuando sea necesario. Las estrategias pedagógicas y evaluativas
efectivas recaen en gran medida en los niveles de experiencia de los profesores
y sus antecedentes educacionales. Para apoyar una enseñanza efectiva, el
currículo debería vincularse al proceso de aprendizaje continuo de los
docentes.
El currículo se basa
en las evidencias. El currículo debería basarse en la evidencia de lo que es
relevante lingüística y culturalmente, y en cuestiones del desarrollo de los
niños que van a experimentar el currículo. Debería organizarse alrededor de
principios de desarrollo y aprendizaje infantil. Cuando se adoptan currículos
específicos, éstos deberían cumplir con los estándares de las organizaciones
profesionales relevantes (por ejemplo el Consejo Nacional de Profesores de
Inglés (National Council of Teachers of English) o el Consejo Nacional de
Profesores de Matemáticas (National Council of Teachers of Mathematics).
El currículo se
construye sobre aprendizajes y experiencias infantiles anteriores. El contenido e implementación del currículo
debería construirse a partir de los aprendizajes anteriores individuales, en
función de la edad, y culturales, e incluir a los niños con discapacidades.
Además, el currículo debería fomentar la idea que los niños se benefician de
sus familias y comunidades y apoyar a los niños cuyo idioma nativo no es el
inglés para que construyan bases sólidas para el aprendizaje posterior. El
currículo efectivo ofrece orientación, adaptación y estrategias específicas
para diferenciar la enseñanza de las actividades del aula, de acuerdo a las
características y antecedentes de los niños.
El currículo es
integral. A pesar de las presiones para profundizar en lenguaje, lectoescritura
y matemáticas, el currículo debería abarcar el conjunto de áreas del desarrollo
incluyendo la salud física infantil, el bienestar y el desarrollo motor, el
desarrollo socioemocional, las estrategias de aprendizaje, el desarrollo del
lenguaje y cognición, y la cultura general. En lugar de adoptar un enfoque
didáctico basado en la escuela en el cual cada sujeto aprende en forma y
tiempos diferenciados, el currículo en el cuidado y la educación tempranos
debería integrar explícitamente el aprendizaje a través de los distintos campos
del conocimiento.
El currículo es
congruente con estándares de aprendizaje y evaluaciones adecuadas.
Progresivamente, los legisladores y profesionales en la materia están
preocupados por el mejoramiento de las experiencias de aprendizaje infantil.
Esta preocupación se manifiesta en la creciente atención a un enfoque sistémico
y sistemático de responsabilidad que establezca resultados de aprendizaje
específicos (es decir, estándares de aprendizaje temprano), una orientación
sobre qué contenidos entregar a los niños pequeños (es decir, el currículo), y
procedimientos evaluativos que
documenten el progreso infantil. Sin embargo, atender a cada una de estas áreas
en forma independiente es insuficiente; se requiere de un currículo efectivo
que sea congruente con los estándares y evaluaciones necesarios.
Implicaciones
Dada la diversidad de
los niños pequeños en los programas educativos y de cuidado temprano, no es
probable que se produzca ni que debiera producirse un consenso sobre la
superioridad de un modelo curricular particular. El currículo efectivo descansa
en el equilibrio entre una estructura claramente definida que afecte a todos
los niños y la flexibilidad que permita la relación personalizada con niños,
familias y aulas. Por lo tanto, la investigación curricular debe discernir las
condiciones bajo las cuales algunos trabajos curriculares funcionan mejor para
algunos niños. Específicamente, las investigaciones de la próxima generación
deben buscar qué enfoques producen efectos educativos significativos, en qué
campos del desarrollo, para cuáles niños, bajo qué condiciones sociales y con
qué tipo de preparación profesional de los docentes. Más allá de, pero incluyendo a la agenda de investigación,
es crucial que se entienda el currículo como un concepto diferente de la
pedagogía, pese a sus vínculos indisolubles en la práctica.
Conclusion
El currículo, es decir los contenidos de lo
que el niño aprende, es crucial para apoyar y reforzar el aprendizaje y
desarrollo infantil porque es la primera línea de las experiencias infantiles.
El currículo es diferente de las creencias sobre los niños, la pedagogía, los
estándares de aprendizaje y las habilidades infantiles. Sin embargo, es central
no sólo para los beneficios que supone para el conocimiento y las habilidades
infantiles, sino también para la aplicación de enfoques pedagógicos particulares
y para la naturaleza de las interacciones docente/cuidadores y niño. Con un
aumento progresivo de niños que asisten a programas educacionales y centros
abiertos, acompañado de una mayor focalización en el rendimiento escolar, el
currículo efectivo es fundamental. Además, en la medida en que la presión por
la responsabilidad escolar aumenta, los niños deberán ser expuestos a los
contenidos sobre el cual ellos y sus docentes rendirán cuentas.
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¿Cuál es el resultado de la
falta de políticas serias y disciplina docente al diseñar propuestas
curriculares para la educación infantil actual?
Rta/= La evaluación
de las políticas educativas y los programas de educación básica Un aspecto que
necesita tomarse en cuenta, permanentemente y con mayor continuidad a las
acciones gubernamentales en el ámbito educativo, es reconocer la centralidad de
la evaluación de sus políticas. Se trata de superar el esquema simple de
medición y corroboración del alcance de sus objetivos en un lapso de tiempo,
para pasar a un enfoque de sistemas complejos en el que se involucre una amplia
variedad de variables y condicionantes de desarrollo o aplicación.
De esta forma, la
investigación evaluativa permitirá producir información que coadyuve de mejor
manera a la toma de decisiones políticas y retroalimente los programas
emprendidos; nuevas acciones y programas fundamentados en evidencias sólidas,
que no respondan a sugerencias de organismos internacionales, a ocurrencias de
los responsables en turno o a presiones de diferentes orígenes.
Emprender este cambio
permitirá valorar gran parte de las acciones y los programas de los que se
necesita conocer sus resultados, como los dirigidos a la gestión escolar, los
que corresponden a la participación social de los padres de familia y
comunidades o los que deriven de los apoyos complementarios para la
consolidación de aprendizajes, así como los que corresponden a materiales
educativos, lectura, habilidades digitales, escuelas abiertas y de jornada
ampliada, entre muchos otros, emprendidos o por iniciar.
El énfasis de las
políticas para el mejoramiento de la calidad de la educación preescolar, básica
y media ha estado en la construcción de proyectos institucionales y planes de
mejoramiento.
La Ley 115 de 1994
otorgó a las instituciones educativas autonomía para formular un proyecto
educativo propio. Gracias a estos proyectos las instituciones pueden construir
una visión compartida sobre su misión, sus valores y sobre el tipo de educación
con el que se encuentran comprometidas.
Por su parte, los
planes de mejoramiento son un instrumento dinámico que, a partir del
seguimiento permanente de los resultados, formula estrategias para el corto y
mediano plazos.
En la educación
superior se ha privilegiado la noción de aseguramiento de la calidad, entendida
como el conjunto de acciones orientadas a promover, gestionar y mejorar
permanentemente la calidad de las instituciones y programas de educación
superior y su impacto en la formación de los estudiantes.
Este de proceso
incluye:
(a) la definición y
evaluación permanente de condiciones mínimas de calidad de programas e
instituciones,
(b) la definición y
evaluación permanente de condiciones mínimas de calidad de programas e
instituciones,
(c) el desarrollo de
programas de mejoramiento para programas e instituciones que no satisfacen las
condiciones mínimas, y
(d) el uso de
estrategias de inspección y vigilancia para garantizar la adecuada prestación
del servicio educativo.
Todo lo anterior,
sumando a un sistema de información que permite disminuir las asimetrías en el
acceso a información sobre costos, calidad, absorción laboral, y demás
variables pertinentes.
En el Sistema de
Calidad de la Educación Superior, la evaluación de condiciones mínimas de
calidad y la Acreditación Voluntaria apuntan al mismo objetivo -la garantía y
el reconocimiento de la calidad- y pueden considerarse dos momentos de un
continuo: la evaluación de condiciones mínimas de calidad conducente a lo que
se conoce como Registro Calificado de Programas, es una evaluación ex-ante que
hace énfasis en los insumos y recursos. La acreditación, en cambio, asume de
manera integral insumos, procesos y productos y, aunque resulta de una
evaluación externa, utiliza la 19 autoevaluación como punto de partida . El
sistema se alimenta con información sobre los resultados de los estudiantes en
los ECAES y el OLE, que dan cuenta, respectivamente, del grado de desarrollo de
sus competencias, y su inserción en el mercado laboral.
Las competencias que
se otorgaron a los gobiernos locales y a las instituciones educativas
modificaron significativamente el rol del Ministerio de Educación y plantearon
la necesidad de desarrollar la capacidad institucional del nivel central y de
estas nuevas unidades autónomas de gestión. No obstante, subsisten aun
limitaciones propias de la administración de los sistemas educativos en
Colombia y en otros países.
Tradicionalmente el
sector ha estado más orientado a administrar procesos, no a la obtención de
resultados. A la restricción de recursos –que se agrava cuando son utilizados
en forma ineficiente - se suman fallas elementales de la gestión tales como la
ausencia de información, de procesos claros y sistemas de trabajo, la
resistencia al cambio de los distintos actores involucrados y los múltiples
intereses particulares que inciden en las decisiones. Todos estos son problemas
comunes a las instituciones educativas desde el preescolar hasta la educación
superior. Avanzar en la descentralización y la autonomía de las instituciones y
en su modernización son los principales desafíos que enfrentará el sector en
los próximos años, lo que derivará en un mejor servicio y una mayor responsabilidad
de los distintos niveles de la administración del sector.
Esto implica:
(a) fortalecer la
autonomía y la responsabilidad de las instituciones educativas mediante la
definición precisa de los resultados que se esperan de ellas,
(b) fortalecer la
gestión en todos los niveles de manera que estén en capacidad definir objetivos
y planes estratégicos, asignar los recursos de acuerdo con prioridades, tener
información suficiente y oportuna y utilizarla 45 Visión 2019: Educación para
la toma de decisiones,
(c) contar con un
liderazgo independiente y con organizaciones alineadas hacia el logro de los
objetivos,
(d) administrar los
recursos en forma eficiente y transparente, y rendir cuentas sobre los
resultados de la gestión
(e) maximizar la
participación de las comunidades educativas en función del bien general.
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¿Hacia dónde se debe
orientar una propuesta curricular actual que sea verdaderamente dinámica?
El último aspecto analizado es el referente a la
evaluación. Al respecto, en el documento Pautas para el desarrollo curricular
se menciona que la evaluación ha de ser permanente durante el proceso. El
reglamento de estudiantes de la Universidad menciona que se deberán realizar
por lo menos tres evaluaciones durante un periodo académico, y que las
evaluaciones tendrán un valor del 30% las dos primeras y 40% la última.
Se observa que hay incongruencias entre los
planteamientos de algunos documentos, pues mientras unos se adaptan a la
evaluación por competencias, el reglamento de estudiantes le da una visión muy
cuantitativa centrada en los resultados, cuando lo más importante son los
procesos y la calidad con que se desarrollan.
En cuanto a los profesores, resulta preocupante que
cuatro de ellos manifestaron interés en medir o valorar los conocimientos que
los alumnos habían adquirido en desarrollo de las clases, mientras que los
otros cuatro mostraron interés en evaluar el desarrollo de criterio, el
comportamiento ante situaciones reales, las destrezas y habilidades y el grado
de desarrollo de las competencias propuestas. Evidentemente, la evaluación de
conocimientos no responde plenamente al enfoque de competencias, por lo que se
detecta una incongruencia en una parte de la población, que puede afectar el
proceso de implementación de la reforma curricular.
Frente a cómo se hace la evaluación, se encontró que la
mayor parte de los profesores usan pruebas escritas cerradas, que buscan
establecer el nivel de desarrollo de competencias interpretativas,
argumentativas y propositivas, a través de los contenidos teóricos de sus
asignaturas. También se notó un amplio interés por evaluar a través del estudio
de casos y de la realización de talleres prácticos, que por lo general se
trabajan en grupos. Solo una persona reduce sus estrategias de evaluación a la
comprobación de lecturas a través de exámenes tradicionales memorísticos. Este
aspecto sí se corresponde con las percepciones de los alumnos, quienes
manifestan que las evaluaciones más usadas por sus profesores del área son los
exámenes escritos, las exposiciones y los exámenes orales.
Otro aspecto relevante es la articulación entre enseñanza
y evaluación, en donde se estableció que los profesores la buscan evaluando
únicamente lo que enseñan y poniendo énfasis en los temas más importantes.
También, algunos mencionaron que la evaluación surge de los talleres que se
realizan durante el proceso de enseñanza o son parte directa de los mismos. Al
respecto, el 33% de los alumnos manifestan que siempre hay coherencia entre
evaluación y la enseñanza y el 67% que casi siempre la hay.
A pesar de la percepción favorable, se nota una marcada
tendencia a articular a través de los contenidos, dejando de lado otro tipo de
puntos convergentes, como pueden ser los procesos, las actitudes, los valores,
etc.
Finalmente, se observó optimismo por parte de los
profesores en cuanto a la comprobación del desarrollo de competencias a través
de la evaluación usada por ellos. Al respecto mencionaron aspectos como que el
desarrollo del proceso de evaluación usando criterios claros permite comprobar
el desarrollo de competencias, o que cuando el estudiante aprende haciendo es
más fácil verifcar el nivel de desarrollo de las competencias propuestas. Un
solo profesor mencionó no tener certeza al respecto, debido a su falta de
experiencia.
Frente a esto el 24% de los alumnos consultados
consideran que siempre las evaluaciones aplicadas permiten determinar el
desarrollo de competencias, frente al 52% que consideran que casi siempre y el
19% que mencionan que nunca.
Si observamos detenidamente el qué evalúan los
profesores, cómo lo hacen y cómo lo articulan con la enseñanza, podemos inferir
que hay avances positivos, pero que es necesario perfeccionar los sistemas de
evaluación basados en competencias.
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