NÚCLEO 2 PREGUNTAS GENERADORAS

NÚCLEO 2

¿Qué tipo de trabajo especial se realiza en los diferentes países con los niños y niñas que no se desarrolla en Colombia?

RTA:

A pesar de un conflicto armado interno de más de cincuenta años, Colombia ha logrado un progreso significativo en mejorar las oportunidades y la calidad de vida de sus ciudadanos. Desde 1990, el Índice de Desarrollo Humano ha crecido en 20 por ciento y la economía del país se reconoce ampliamente como sólida de ingreso medio alto, con un marco legal y político avanzado que sustenta una creciente oferta de servicios sociales básicos y de seguridad.

Colombia está en condiciones favorables para cumplir muchos de sus Objetivos de Desarrollo del Milenio, sin embargo, los promedios nacionales esconden inequidades persistentes al interior de las regiones y entre regiones. Por ejemplo, la tasa de mortalidad en menores de un año es más del doble del promedio nacional (17,47) en departamentos del Pacífico (Chocó, 41,92) y la región Amazónica (38,44). En La Guajira, este indicador alcanza un valor crítico de 31,61. De acuerdo con el Ministerio Nacional de Salud y Protección Social (2012), las tasas más altas de mortalidad materna se presentaron en tres de las cinco regiones con la más alta población rural, indígena y afro-descendiente: La Caribe, la Pacífica y la Orinoquía. En el Chocó, la tasa de mortalidad materna es 224 por 100.000 nacidos vivos, más de tres veces el promedio nacional (65,89).

Las regiones más pobres del país donde vive la mayoría de las comunidades rurales, indígenas y afro-descendientes también se enfrentan a una mayor presencia de grupos armados no estatales y de actividades de economías ilegales. Consecuentemente, la violencia impide aún más la plena garantía de los derechos de la infancia. Las cifras oficiales reflejan tanto el alto impacto del conflicto armado interno en los niños y niñas, así como también los efectos de otras formas de violencia se entrecruzan.

Los niños se ven afectados de manera particular por las Minas Antipersonal (APL), las Municiones Sin Explotar (UXO) y los Artefactos Explosivos Improvisados (IED),el reclutamiento y utilización por parte de los grupos armados, la violencia sexual asociada al conflicto, el desplazamiento interno, y el confinamiento/carencia de asistencia humanitaria. Aunque es imposible saber con certeza cuántos niños, niñas y adolescentes están vinculados a grupos armados actualmente, entre 1999 y 2013 el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) asistió a 5,417 niños, niñas y adolescentes desvinculados de grupos armados ilegales, (28 por ciento niñas y 72 por ciento niños).

La violencia basada en género, especialmente la violencia sexual contra niños y niñas, continúa constituyendo una amenaza crítica, aun cuando hay un sub-registro de su incidencia. Esta violencia persiste tanto en el contexto del conflicto armado como en la sociedad en general. La información oficial proviene de los exámenes forenses asociados con la denuncia de delitos sexuales. En 2013, 86 por ciento de estos procedimientos médicos legales se realizaron en niños, niñas y adolescentes, de los cuales 84 por ciento eran niñas y 16 por ciento niños.

Inequidad, protección y construcción de paz, son factores claves que definen los derechos del niño y su bienestar, particularmente a la luz de un momento histórico en el que está Colombia. A medida que las negociaciones de paz avanzan hay una necesidad urgente de asegurarse que los derechos del niño estén en primer lugar de la agenda, evitando que se pierda terreno en los campos ganados con mucho esfuerzo, a favor de la infancia. La educación de calidad se mantiene como un aspecto que contribuye más que cualquier otro a la equidad, la construcción de paz y a la reconciliación.

El sistema educativo del país aún trabaja en proveer educación de calidad para la inclusión y la retención de niñas, niños y adolescentes en las escuelas, en especial para indígenas y afrodescendientes. De 100 estudiantes que ingresan a la escuela en las zonas urbanas, el 82 por completa su educación, en tanto que en las zonas rurales, sólo el 48 por ciento lo hace. Mientras que la tasa nacional de analfabetismo es de 7.4 por ciento, en los afrodescendientes e indígenas es de 11,2 y 28,6 por ciento, respectivamente.

EN ECUADOR, el Centro de Desarrollo y Autogestión (DYA) se propone erradicar el trabajo infantil en aquellos lugares donde adelanta su programa, mediante el cumplimiento de los siguientes objetivos: mejoramiento de la calidad y la cobertura de los servicios de salud y educación, incidencia en la formulación de políticas públicas, sensibilización frente al trabajo infantil y sustitución del aporte de los hijos a la economía familiar a través de ingresos complementarios para los adultos.

EN GUATEMALA, el Centro de Atención a la Familia y al Niño Maltratado (CAFNIMA) realiza el Programa Educación Extraescolar Alternativa para Niños, Niñas y Jóvenes Trabajadores, y de extrema pobreza, con el propósito de proveerles educación integral, nutrición balanceada y atención en salud preventiva y curativa, promoviendo los derechos humanos de la infancia trabajadora en riesgo social. Este programa tiene la particularidad de recibir a los estudiantes, de abrirles las puertas de la educación en cualquier época del año y de nivelarlos en  el grado superior inmediato en dos años, por medio de un plan intensivo, aprobado por el Ministerio de Educación Nacional.

En Perú, el Centro de Estudios Sociales y Publicaciones (CESIP) tiene como eje crear condiciones para una escuela pública amiga, acogedora y no expulsora, en el marco de su propósito institucional de contribuir a la construcción de “ciudadanía con equidad”.

Para el efecto, esta organización ejecuta dos proyectos: PRONIÑO13, que se realiza en dieciséis escuelas de ocho ciudades, promueve la escolarización, entendida como acceso y permanencia exitosa en la escuela y retiro del trabajo de los NNA14 que trabajan; un instrumento clave de esta estrategia es el subsidio, consistente en un “paquete escolar” con útiles, uniformes y cuotas de matrícula para quienes se encuentran en peores condiciones de vulnerabilidad, y en estímulos materiales para las escuelas que acogen a NNA trabajadores.

Opinión:

Es importancia realizar un monitoreo constante a la ejecución de estas acciones, al acceso directo a servicios, a la calidad de los mismos, al seguimiento que se realice al cambio y/o mejoramiento de condiciones de salud, educación, de alimentación, de recreación de niños y niñas que accedan a estos servicios (garantizando así el aprovechamiento del uso de los mismos). También podemos evidenciar que en otros países también hay necesidades de extrema pobreza pero cada país se está compro metiendo a ayudar en cuanto a la educación y a las falencias de cada problemática para así llegar a una pronto solución para nuestros niños y niñas.

¿Por qué es necesario particularizar el contexto y necesidades del escenario  donde se va a desarrollar una propuesta curricular?

Entendemos como Currículo todo lo que se enseña en la escuela. Son aquellos aprendizajes que una sociedad considera que son esenciales para que las nuevas generaciones puedan incorporarse y participar de ella con éxito. Sería, por lo tanto, el conjunto de experiencias, contenidos y actividades que tienen lugar dentro del contexto educativo y que está determinado por los diseños curriculares.

Forma parte del currículo, todo lo que se pretende que se aprenda (objetivos), lo que se enseña (contenidos), el cómo se enseña (estrategias meteorológicas), lo que se hace para aprender (tareas), los recursos que se utilizan (libros de texto, fichas, audio, computadoras...) que se utilizan, y cómo se valoran los aprendizajes (exámenes, proyectos...).

El currículo escolar tiene que proporcionar oportunidades de aprendizaje a los estudiantes para que todos logren los aprendizajes necesarios y desarrollen al máximo sus capacidades. Pero es un elemento más en el aprendizaje de los estudiantes. Lo que se enseña y aprende en el salón de clase se moldea con las características personales de cada alumno, sus experiencias previas, valores y bagaje que traen a la escuela a través del aprendizaje informal. Las oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar también estarán influenciadas por las interacciones entre alumnos y profesores, los recursos, las actitudes, expectativas y comportamientos de la familia, profesores y compañeros.

Dentro de este marco, los docentes tienen que proporcionar oportunidades para que cada uno desarrolle las destrezas, actitudes y valores esenciales. Aportar objetivos coherentes y experiencias de aprendizaje que permitan que cada uno desarrolle al máximo su potencial, continúe aprendiendo a lo largo de la vida, participe en su sociedad y se incorpore al mundo laboral.

En este contexto tan complejo y con la diversidad que aportan las diferencias individuales de cada estudiante, resulta incoherente pensar que un currículo rígido, con objetivos únicos, métodos y tareas iguales, pueda ser adecuado para todos. El currículo tiene que reconocer, respetar y responder a las capacidades, necesidades e intereses de todos los estudiantes: diferente género, grupos étnicos, razas, religiones, capacidades y discapacidades diferentes, clase social o religión.

Pero, con frecuencia, la presión del currículo oficial, que marca los aprendizajes a lograr, unido a las tradiciones meteorológicas en las aulas que, a menudo, planifican y enseñan para un "alumno medio" (un estudiante que nunca existe) hace que la diversidad y las diferencias no se atiendan y se utilice un mismo método, unas mismas tareas o un libro de texto para todos. De esta manera, no se pueden atender las necesidades especiales, el currículo no es un instrumento didáctico y flexible al servicio del aprendizaje de todos los estudiantes. Son los estudiantes los que para tener éxito, se adaptan al currículo.

Como el currículo uniforme no permite responder a la diversidad presente en las aulas y a las necesidades especiales de los estudiantes, es necesario adecuarlo y hacerlo más flexible, introduciendo elementos que permitan que su puesta en práctica responda a las diferencias de los estudiantes (Drapeau, 2004, Gartin y otros, 2002, Gregory y Chapman, 2002).

Pero, ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo lograr facilitar el aprendizaje de todos los alumnos? ¿Cómo responder a los distintos estilos de aprendizaje? ¿Cómo hacer que se impliquen y participen en su aprendizaje? ¿Cómo utilizar los recursos para lograrlo? ¿Cómo evaluar el aprendizaje de los estudiantes?

Un marco conceptual que permite intervenir en las aulas inclusivas desde los planteamientos anteriores es la Diferenciación Curricular , que consiste en diseñar entornos de enseñanza flexibles en los que, a través de las adecuaciones curriculares, se proporcione experiencias de aprendizaje diferentes para responder a las diferentes necesidades de los estudiantes.

No se trata de hacer programas individualizados para cada alumno, o una enseñanza "a medida" de cada uno. Sería inviable, irreal y posiblemente innecesario e inadecuado. Para responder a todos los estudiantes, se puede adaptar o modificar el currículo para que en él tengan cabida las necesidades de todos ellos y no sólo los que se encuentran más próximos a ese "alumno medio", al que se atiende desde el currículo único.

La diferenciación curricular es, por lo tanto, el proceso de modificar o adaptar el currículo según los distintos niveles de capacidad de los estudiantes de una clase (UNESCO, 2004). Para llevarla a cabo es posible adecuar o diferenciar:

Los objetivos específicos dentro del objetivo general

Los contenidos a aprender

Las estrategias metodológicas

Las tareas a realizar

Los recursos y materiales que se utilizan

La evaluación de los aprendizajes.

 Opinión:

Los currículos sean más abiertos y flexibles y no centralizados en su totalidad, permiten que los docentes realicen ajustes, re elaboren y adecuen los mismos, a partir de un proceso de diseño curricular, en correspondencia con las características y condiciones de sus alumnos, de sus grupos, de la institución escolar y de la comunidad.