¿De qué manera
puede favorecer a los niños y niñas colombianas, la puesta en marcha de teorías modernas en materia curricular?
La temática
curricular es compleja por la cantidad de variables y condicionantes que
intervienen tanto en su desarrollo teórico como práctico, es compleja porque
supone la expresión de un proyecto educativo, y es compleja porque la
traducción de la teoría cunicular en la práctica pedagógica no siempre se lleva
a cabo con la rigurosidad científica, técnica y humana que dicho ejercicio
exige. Sin embargo, quienes estudian el curriculum no pueden soslayar la
evolución vertiginosa que hoy día se produce en distintos ámbitos del
conocimiento afectando el funcionamiento social y por ende el funcionamiento
del sistema educativo.
Tal situación induce
a los educadores y en especial a los planificadores a estar en constante indagación
acerca de las tendencias actuales en materia curricular, de allí que emerjan
interrogantes como las siguientes: ¿cuáles son los avances y tendencias en
materia curricular?, ¿cuáles son los rasgos de universalidad que caracterizan
los nuevos escenarios?, ¿qué cambios se están dando en la producción y
transmisión de conocimientos?, ¿existe consenso acerca de los principios y
criterios que deben regir la formación del ciudadano y en especial la formación
del docente para las próximas décadas?, ¿cuáles son las diferencias entre un
proceso de cambio, reforma o transformación curricular?, ¿cuáles son las
implicaciones, efectos, procesos y productos derivados del cambio curricular?,
¿cómo se vería afectado o favorecido un cambio curricular por los requerimientos
del sistema educativo nacional y de los sistemas educativos a escala
internacional?
Las respuestas a
estas interrogantes tienen variadas implicaciones y diferentes fuentes de
origen: la primera la constituyen las declaraciones, acuerdos, informes de los
congresos mundiales y conferencias de organismos internacionales que dan pauta
en cuanto concierne a la proyección del quehacer educativo para solventar los
graves problemas aún existentes en materia educativa; la segunda fuente, está
integrada por los productos de investigadores educacionales que hoy día se
pueden consultar en medios bibliográficos, hemerográficos y electrónicos; la
tercera fuente contiene la multiplicidad de conocimientos que se genera día a
día en distintos ámbitos de las ciencias, las humanidades o la tecnología; y la
cuarta fuente está conformada por los nuevos espacios laborales que asumen
mayores exigencias de desempeño y competencias específicas, las cuales inciden
definitivamente en la formación de profesionales. Seguidamente se exponen
algunas de las tendencias en materia curricular y la medida en que éstas se han
venido aplicando independientemente de las fuentes de origen.
TENDENCIA A LA GENERACIÓN DE TEORÍA CURRICULAR QUE
SUSTENTE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
La tendencia a la generación
de teoría curricular se origina en la producción de conocimientos y la
profusión de investigaciones en este campo, así como en las perspectivas
educativas que inspiran los modelos pedagógicos. Este proceso se aceleró en las
últimas décadas del siglo XX y continúa en el siglo XXI a raíz de las
experiencias vividas con los cambios o reformas que han dado paso a fenómenos
curriculares de carácter continuista, del tipo análisis y diagnóstico, como
propuesta de soluciones, o los modelos lassez faire, hasta los cambios que se
definen como progresistas, buscadores de la excelencia o respondientes a la
exigencia social de mayor calidad y responsabilidad educativa para la
población. Tal diversidad de enfoques y modelos para llevar a la práctica los
cambios curriculares, ha obligado a los investigadores educacionales a
centrarse, aún más, en el problema teórico del curriculum y producir argumentos
que sustenten la práctica educativa y orienten resultados menos traumáticos en
las acciones de cambio o reforma que adelantan las instituciones educativas.
En este sentido,
Posner (2001, p. 37) considera que los currículos deben ser entendidos en
términos de sus contextos históricos y responder a interrogantes como las que
siguen: ¿quiénes fueron sus arquitectos y cuáles los principios que los
guiaron?, ¿a qué situación educativa o ¿ a qué conjunto de problemas estaba
dirigido?, ¿a qué presión social o política respondían?, y ¿cuál fue el centro
del esfuerzo del diseño curricular? La necesidad de responder a estas preguntas
tiene que ver con la cantidad de creencias, divergencias y motivaciones de los
responsables de cambiar los currículos, siendo el producto un diseño curricular
aproximado de los intereses, voluntades y decisiones de quienes finalmente lo
pondrían en ejecución.
Por lo expuesto y
ante estas inquietudes, Posner (ob. cit) propone cinco criterios de
elegibilidad válidos para la generación de teoría curricular: definir el
concepto de hombre a formar, caracterizar su proceso de formación, describir el
tipo de experiencias educativas y los contenidos curriculares requeridos para
impulsar el proceso de desarrollo, definir el tipo de relaciones entre educando
y educador en la visión del logro de las metas de formación, prescribir los
métodos y técnicas utilizables. En el estudio y la aplicación de los citados
criterios o fenómenos propios del hecho educativo, se centra gran parte de las
investigaciones curriculares, dado que los mismos atienden a la evolución de
las líneas de pensamiento que guían la producción del conocimiento en el campo
educativo y en las ciencias humanas en general. De allí que, sin duda, la
profundización en el quehacer investigativo constituya una tendencia curricular
dirigida a generar teoría en esta materia.
Tendencia a la
construcción de los curricula integrados a través de procesos de cooperación,
cogestión, enfoque por competencias y planeación estratégica
Esta tendencia parte
del reconocimiento de las líneas de investigación de la ciencia a través de las
redes científicas universitarias, sus avances y reflexiones. El curriculum,
según esta orientación se construye a partir de diferentes vectores que
involucran la investigación, la formación, la innovación, la extensión y las
diferentes manifestaciones del saber en procesos de cooperación, integración y
participación de actores diversos para arribar a troncos comunes consensuados
que faciliten el desarrollo de competencias generales, aumentando así la
probabilidad de reconversión en el ejercicio profesional cuando las condiciones
externas lo impongan y posibilitando al estudiante mayor movilidad y
articulación en el sistema educativo nacional y con respecto a sistemas
educativos de otros países.
Ejemplos de esta
tendencia son el proyecto Tuning para Europa (2003) y el proyecto Tunning para
América Latina (2006), entre cuyos propósitos se encuentran: permitir la
movilidad escolar, laboral y profesional, la interrelación económica entre los
países, el énfasis en la calidad a partir de estándares internacionales, la
tendencia a homogeneizar referentes culturales, la acreditación de experiencias
y aprendizajes, entre otros. Esta forma de construcción curricular deberá
obedecer a planes estratégicos de carácter internacional, planetario,
sectorial, regional y local, ya que se trata de validar intereses comunes,
priorizar ideas de excelencia, calidad, eficiencia y asociarlos a la
certificación y evaluación de la calidad educativa.
La idea de homologar
los currículos, al menos en sus troncos comunes, podría aportar ventajas
significativas, siempre que permita márgenes de libertad para la incorporación,
actualización o revisión de competencias y contenidos que atiendan a la
evolución natural del conocimiento y a los cambios que se produzcan en la
sociedad, haciendo uso de procesos de cooperación entre universidades y entre
países, procesos de cogestión para favorecer el desarrollo de programas y
proyectos comunes, del enfoque por competencias para definir con mayor claridad
y pertinencia social lo que se espera lograr en los procesos formativos, y de
pensamiento estratégico o de planeación estratégica, ya que es necesario
visualizar en el tiempo las fases que se deben asumir para lograr los cambios
con criterios de clara direccionalidad, flexibilidad, armonización de los
actores y factores, así como atención a las verdaderas necesidades del entorno
social y educacional.
En este último
aspecto, la influencia del pensamiento estratégico en la sociedad contemporánea
ha sido de una magnitud tal que permitió crear modelos para suministrar un
ordenamiento que posea una lógica básica orientada a la solución de situaciones
ambiguas y complejas. De allí que, dentro de este tipo de pensamiento, se
prioriza el análisis de cada uno de los componentes que conforman una situación
y se potencian las capacidades de razonamiento, a objeto de reestructurarlos
con una óptica nueva. El pensamiento estratégico contrasta fuertemente con el
pensamiento convencional cuya metodología de razonamiento se basa en la
linealidad, la repetición, el pensamiento automatizado, de respuesta previsible;
en el pensamiento estratégico se combinan elementos múltiples y complejos pero,
quizás, uno de los aspectos más importantes es que puede ser aprendido.
De allí que la
planificación estratégica debe ser reconocida por lo que es, un medio para
programar estrategias ya formuladas que trabaja formalmente sus implicaciones,
su naturaleza analítica, basada en la descomposición en elementos; mientras
que, el proceso de formulación y elaboración de estrategias es esencialmente
sintético. La cuestión es operar dentro de una orientación táctica, capaz de
detectar el perfil de necesidades y planificar estratégicamente las únicas o
múltiples alternativas para satisfacerlas.
TENDENCIA A LA FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR BAJO DIFERENTES
MODALIDADES
Ya no se trata sólo
de un principio declarativo, la flexibilización curricular se ha convertido en
una política educativa que debe ser operacionalizada y asumida por las
instituciones. Curriculum flexible podría referirse a un plan de estudios
abierto donde el estudiante con la orientación de un asesor va construyendo su
trayecto académico. La flexibilidad también tiene que ver con la oferta de
cursos y actividades académicas y su renovación continua. Está relacionada con
la proporción de obligatoriedad y efectividad en los cursos, con la
revalidación o acreditación de estudios realizados en otras instituciones
dentro de su plan de formación, con el margen de libertad de cátedra para
incorporar, reformular, reducir o ampliar contenidos educativos, y también con
la utilización de nuevas tecnologías, información y ambientes que ofrezcan
mejores y variadas opciones para obtener aprendizajes. Es decir, la
flexibilidad deberá hacer del trayecto educativo del estudiante un proceso
ameno, nutritivo, creativo y diferente en cada caso, posibilitar al profesor el
desarrollo de su creatividad en la práctica educativa y, a las instituciones
que declaran la flexibilidad como principio, ofrecer las mejores posibilidades
para que este tránsito se realice de forma óptima.
Mucho se ha dicho acerca
de la flexibilidad de los currículos e, incluso, ha sido una declaración
permanente en la fundamentación de los documentos de diseño curricular; no
obstante, lo que ocurre en la práctica educativa muchas veces dista de lo
declarado en los documentos de base y antes que posibilitar los procesos
académicos para que el estudiante logre el mejor aprovechamiento del tiempo y
avance de acuerdo a sus necesidades e intereses, lo que realmente ocurre es que
su trayecto educativo se ve obstaculizado por el conjunto de pautas, normas y
procedimientos de carácter administrativo que hacen más rígida la
administración del curriculum y limitan las verdaderas posibilidades que puede
brindar un curriculum flexible.
Otra expresión de la
flexibilidad curricular tiene que ver con la permeabilidad y maleabilidad que
ofrezca el curriculum para asumir cambios en los procesos, tecnologías,
estrategias de desarrollo y evaluación curricular, la posibilidad de
transferencia de un curriculum a otro o de una institución a otra en un mismo
país y en países distintos. La flexibilización curricular es un reto de los
planificadores y ejecutores de la actividad educativa, de allí, que continúe
siendo una marcada tendencia, predicada por muchos años, que aún se debe
concretar.
TENDENCIA A LA HIBRIDACIÓN O CONVERGENCIA DE
ESPECIALIDADES Y A LA PROFUNDIZACIÓN EN LAS HERRAMIENTAS INTELECTUALES
Las disciplinas
pueden partir de diferentes perspectivas para estudiar un fenómeno, lo cual
acarrea una división de territorios entre éstas. La hibridación implica un
solapamiento de segmentos de disciplinas o, mejor dicho, la recombinación del
saber en nuevos campos especializados. La hibridación o convergencia de
especialidades, a partir de un proceso natural de reacomodo, trae como
consecuencia la conformación de nuevas disciplinas y la desaparición de algunas
existentes, todo ello debido a la evolución de los campos del saber.
La hibridación ocurre
cuando se incrementa el patrimonio cognoscitivo en un ámbito del conocimiento y
comienzan a emerger campos, subcampos, áreas, nichos de saber; sin embargo, la
especialización es necesaria, conforme progresa cada disciplina y va pasando de
enfoques especulativos y empíricos a enfoques de mayor abstracción producto de
la investigación científica. Durante este espacio podría ocurrir la
desaparición de unas disciplinas, por la evidencia de baja coherencia interna,
la escasa investigación o insuficientes publicaciones y, en consecuencia, baja
producción de conocimiento; o la creación de nuevas disciplinas a partir de las
extinguidas, pero también por combinación con otras ramas del saber y la
aparición de conocimientos relevantes que le otorguen ese carácter.
Así como la
hibridación, desde mediados de los años 80 del siglo XX otra tendencia que
aparece en escena es la noción de metacurriculum estrechamente ligada a los
enfoques psicológicos del aprendizaje, cuya premisa fue y sigue siendo la
formación de los estudiantes en estrategias de aprendizaje de alto nivel, el
desarrollo de sus capacidades de pensamiento, el desarrollo de actitudes y
motivación favorables al estudio y a la investigación, la adquisición de
habilidades complejas, la aparición de estrategias de cooperación y autogestión
del aprendizaje, la toma de decisiones y la solución de problemas como nuevas
maneras de tratar los problemas educativos; es decir, el curriculum centrado en
el aprender a aprender significativamente. Esta tendencia evoluciona hacia la
perspectiva del empoderamiento o fortalecimiento de las personas que atienda no
sólo a lo intelectual sino también a lo humano y lo social a través de redes de
apoyo o actuaciones concretas de los agentes educativos.
En la práctica, las
estrategias para lograr el empoderamiento son los proyectos, los programas de
fortalecimiento, las tutorías, el aprendizaje situado en escenarios reales, el
servicio a la comunidad, es decir el aprendizaje experiencial y mediado, además
de la solución de problemas con relevancia interdisciplinar y social. Sobre
esta tendencia aún existe mucho que decir y que investigar, pues la evolución
tecnológica cada día nos da cuenta de nuevos conocimientos y diferentes maneras
de organizarlo. Por ello la hibridación o convergencia de especialidades y la
profundización en las herramientas intelectuales, constituyen tendencias a
considerar en los cambios que se pretendan en cualquier ámbito o sector
educacional.
TENDENCIA A LA ASUNCIÓN DE VISIONES INTER, MULTI Y
TRANSDISCIPLINARES EN LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR
Las visiones inter,
multi y transdisciplinares en el curriculum comportan una respuesta a las
demandas de la sociedad para resolver problemas y afrontar situaciones que no
son atendidas a través de los contenidos de los planes de estudio. En esta
temática existen varias visiones: la primera, referida a los temas o ejes
transversales ampliamente desarrollada por autores españoles y acogida en el
diseño de gran parte de los currículos en Latinoamérica que surge de la
necesidad de reforzar la cuestión ética del curriculum, de atender al problema
del desarrollo humano integral y de formar personas comprometidas con su
entorno. Como su nombre lo indica, se trata de la incorporación de temas
vitales que son desarrollados a lo largo del programa educativo y procuran
generar debates sobre éstos.
La segunda visión es
la de integrar estos temas al plan de estudios en los diferentes cursos y
actividades; sin embargo, algunos especialistas piensan que es preferible
organizarlos en asignaturas específicas y en proyectos de investigación, siendo
la opción menos estudiada la referida a la doble transversalidad, es decir, dar
un espacio propio a los temas transversales y a la vez introducir o impregnar
el plan de estudios de dicha temática durante la totalidad del trayecto.
Sin desconocer la
importancia del trabajo interdisciplinario y multidisciplinario, hoy día la
discusión está centrada fundamentalmente en la transversalidad, al considerar
que es la fórmula más certera de incorporar a la dinámica escolar, aquellos
problemas del acontecer mundial de los cuales debe tener conocimiento la
población en proceso de formación. El trabajo transdisciplinar es complejo,
aunque la transdisciplinariedad sea globalmente abierta y permeable. De la
misma forma que las interdisciplinas se constituyen con los aportes de las
ciencias entre sí, las transdisciplinas toman prestados conceptos, métodos y
herramientas a diferentes disciplinas sin tener un objeto de estudio en común.
La vía transdisciplinar es inseparable a la vez de una nueva visión y de una
experiencia vivida. Es una vía de autotransformación orientada hacia el
conocimiento de uno, hacia la unidad del conocimiento y hacia la creación de un
nuevo arte de vivir. (Chueque y otros, 1994: p.3).
Martínez, M. (2003)
corrobora lo antes señalado, al referirse a la investigación
transdisciplinaria, acota que ésta va más allá de las disciplinas, pues les
añade el hecho de que está constituida por una completa integración teorética y
práctica. Dice al respecto, … en ella, los participantes transcienden las
propias disciplinas logrando crear un nuevo mapa cognitivo común sobre el
problema en cuestión, es decir, llegan a compartir un marco epistémico amplio y
una cierta meta-metodología que les sirven para integrar conceptualmente las
diferentes orientaciones de sus análisis: postulados o principios básicos,
perspectivas o enfoques, procesos metodológicos, instrumentos
conceptuales...Este tipo de investigación es, sobre todo, un ideal muy escasamente
alcanzado hasta el momento.
VI. TENDENCIA A LA ADOPCIÓN Y USO DE LAS TICS EN
APLICACIONES DIVERSAS
Esta tendencia
entraña múltiples implicaciones, las Tics configuran nuevos espacios educativos
al permitir en casa ingresar a contextos que era inimaginable hacerlo hace
algunas décadas. La bioelectrónica, la comunicación digital, la internet, la
producción de software, están teniendo tal impacto en los procesos educativos
que sería imposible desconocerlos. La controversia radica entre aceptar el
avance tecnológico y sus implicaciones y el respeto al humanismo, por ello la
tecnología se ha convertido en un actor que participa de la sociedad y la
cultura, siendo una herramienta primordial en la obtención de información que
se desactualiza también a una velocidad inimaginable. Por otra parte, el
proceso educativo se confunde cada vez más con el trabajo.
Hasta el presente ha
existido una edad para estudiar y otra para trabajar, pero progresivamente las
barreras entre el trabajo y el estudio se han difuminado. Ahora es necesario
repensar los contenidos de los niveles básicos para no formar a los estudiantes
con las mismas estrategias que se ofrecían cuando el planteamiento se
sustentaba en que la formación culmina en la etapa escolar, pues hoy día la formación es permanente y continua. Así
mismo, la idea según la cual es necesario acumular muchos y variados
conocimientos va quedando atrás, lo importante es saber cómo aprenderlos en el
momento en que se necesiten, saber dónde encontrarlos y cómo obtenerlos, pues
el conocimiento por sí mismo no es el objetivo final, éste tiene sentido en la
medida de su aplicación y vigencia.
Este nuevo orden
supone un modo de relación diferente del hombre con su entorno, con sus dos
universos: exterior e interior, lo que hace necesario un nuevo tipo de
formación, nuevas formas de educarse, de vivir, de producir y de generar
conocimientos. En el campo educativo no podrán desconocerse: los nuevos
protocolos de software, los programas de aplicación, los diseños educativos, la
creación de novedosos materiales, los curricula interactivos, las bibliotecas
electrónicas, los tesauros, y toda la tecnología emergente en este campo; para
los cuales la exigencia de nuevos entornos y de nuevos roles para el docente,
el estudiante y la institución, así como distintos lenguajes y competencias en
la formación de los docentes, son retos a enfrentar.
Por otra parte,
estamos pasando de una sociedad donde la transmisión de información ha sido
fundamentalmente escrita, a una sociedad donde esta transmisión ahora es
electrónica. Han emergido nuevos sistemas que tomarán protagonismo, como los
soportes multimedia y el análisis del lenguaje audiovisual e informatizado,
específicamente la imagen. Resulta, entonces, imperioso su conocimiento, ya que
en el futuro la información se obtendrá mediante este lenguaje y de una manera
especial, a través del lenguaje visual.
Desde el ámbito
educativo, las ventajas de las tecnologías se centran, según Cabero, J. (2002),
en los siguientes aspectos: la simulación de fenómenos, sobre los cuales los
alumnos puedan trabajar sin riesgo de ningún tipo; la interactividad que
permite adquirir un sentido pleno en el terreno educativo y didáctico; la
instantaneidad de la información, rompiendo las barreras temporales y
espaciales de naciones y culturas, como por lo que hace la comunicación por
satélite; la digitalización, que consiste en transformar información codificada
analógicamente en códigos numéricos y permite más fácilmente su manipulación y
distribución; el desarrollo del proceso asociativo y la diversidad tanto de
información como de maneras de obtenerla.
La vertiginosidad con
que ocurren los cambios a nivel tecnológico, su naturaleza y la diversidad de
aplicaciones de que se dispone cada día, orientan la visión y el enfoque de los
cambios que se suscitan en los sistemas educativos y, en tal sentido,
constituyen tendencias nada despreciables a considerar.
TENDENCIA A LA PROMOCIÓN DEL DESARROLLO HUMANO, ASÍ COMO
AL FORTALECIMIENTO DE LA DIMENSIÓN ÉTICA
Esta tendencia
responde a la necesidad de ofrecer una formación integral a la persona, donde
cada uno se procure el mayor bienestar, se responsabilice de su destino y
contribuya al progreso de la sociedad en la que vive. Esto implica, por
supuesto, la formación en valores desde la educación inicial y el desarrollo de
habilidades significativas entre las que destacan: habilidad para pensar,
crear, planificar, resolver problemas, interactuar, obtener información, usar,
producir y comunicar información; pero además, habilidades para un desempeño
laboral exitoso, usar adecuadamente el tiempo libre y conservar la salud. Por
otra parte, la promoción del desarrollo humano también está directamente
relacionada con la incorporación en los currículos de un conjunto de
estrategias para que cada persona adquiera conciencia de la forma como se
produce su aprendizaje, identifique y potencie sus posibilidades, reconozca sus
limitaciones y haga uso efectivo de las habilidades particulares en cada
situación de toma de decisiones o ante la solución de problemas.
El énfasis en el
desarrollo humano ha sido cada día mayor, el PNUD (2007) refiere: el proceso de
ampliación de las opciones de la gente y el nivel de bienestar que logran se
halla en el centro del concepto de desarrollo humano. Esas opciones no son ni
finitas ni estáticas. Sin embargo, independiente del nivel de desarrollo, las
tres opciones esenciales de la gente son: vivir una vida larga y saludable,
adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios para tener un
nivel de vida decente. Pero el desarrollo humano no concluye ahí, otras
opciones, a las que muchas personas asignan gran valor, van desde la libertad
política, económica y social hasta las oportunidades para tener una vida
creativa, productiva y disfrutar del respeto por sí mismo y de la garantía de
los derechos humanos.
Como resultado de la
evolución del desarrollo humano hoy día se incluyen dentro del concepto
dimensiones como:
(a) potenciación, la
cual depende del aumento de la capacidad de la gente, ampliación de las
opciones y, con ello, una mayor libertad.
(b) cooperación, los seres humanos sobreviven
en una compleja red de estructuras sociales, que va de la familia al Estado, de
los grupos locales de autoayuda a las empresas multinacionales. Este sentido de
pertenencia es una fuente importante de bienestar; proporciona placer y
sentido, una percepción de tener propósito y significado.
(c) equidad, se suele
pensar en la equidad en relación con la riqueza o los ingresos, pero en el
enfoque de desarrollo humano se adopta una posición mucho más amplia,
procurando la equidad en la capacidad básica y las oportunidades
(d) sustentabilidad,
el desarrollo humano sostenible satisface las necesidades de la generación
actual sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer
sus necesidades, por consiguiente, entraña consideraciones de equidad
intergeneracional
(e) seguridad, en el
enfoque de desarrollo humano se insiste en que todos deben disfrutar de un
nivel de seguridad mínimo en diferentes ámbitos: social, educativo,
alimentario, económico, personal, colectivo, entre otros
(f) ética, por cuanto
la promoción y profundización del desarrollo humano contribuyen al
fortalecimiento de los valores, dimensión a considerar como tendencia
inaplazable en los cambios educacionales, de allí que el pensamiento de lo
educativo con una visión humana nos ubica, entonces, en un espacio que permite
ver al ser en constante evolución, en un proceso de reconocimiento de todas sus
dimensiones y de sus diversas expresiones como ser individual, social y
cultural.
TENDENCIA A ELABORAR CURRÍCULOS QUE INCORPOREN LA
PEDAGOGÍA POR PROYECTOS
Desde una perspectiva
interaccionista de la educación, la pedagogía se considera un campo social e
interdisciplinario que debe posibilitar la reflexión sistemática y crítica de
los procesos que se viven en el ámbito escolar. La pedagogía sustentada en
proyectos es una ventana para la investigación y la discusión permanente,
permite articular los aprendizajes de la vida con los aprendizajes de la
escuela en proyectos específicos que den respuesta a problemas particulares,
pero también, a responder interrogantes acerca del conocimiento pedagógico y
socio-educativo. Los proyectos, para que cumplan su cometido, deben
constituirse en construcciones colectivas, sujetos de revisión y discusión, son
de carácter inacabado y tienen al lenguaje como medio fundamental, pues este
medio es el responsable de permitir la mediación entre la realidad natural y
social, articular de manera coherente teoría y práctica, y permitir a cada
persona el reconocimiento de sí mismo, sus necesidades, intereses,
potencialidades, diferencias, capacidad de acción y construcción frente a su
propio saber.
La concepción y
desarrollo de currículos sustentados en la pedagogía por proyectos constituye
una alternativa para romper con la rigidez escolar, estimular el sentido
crítico, propiciar la actividad grupal y la gestión comunitaria, así como
potenciar el rol de investigador tanto en los estudiantes como en los docentes,
ya que hace posible vincular al trabajo con la escuela y la realidad social,
convirtiéndose en una herramienta asociada a la práctica educativa a través del
fortalecimiento de valores como la autonomía, la libertad, la responsabilidad,
la autenticidad, la solidaridad, la participación y la práctica social.
A nivel curricular es
necesario contemplar la existencia de diferentes tipos de proyectos, desde los
referidos a contextos muy pequeños como el aula, hasta los proyectos
institucionales y curriculares propiamente dichos. El método de proyectos en
educación de acuerdo a Brazón y Esté (2004), es atribuido a Kilpatrick (1918),
luego desarrollado por Dewey (1957) quien asoció la metodología a la solución
práctica de problemas concretos, más tarde la educación tecnológica lo adoptó
como una de sus formas de trabajo, y Knoll (1997), citado por Brazón y Esté
(ob.cit), lo conciben como un proceso en construcción, que se desarrolla en
varias fases y produce resultados parciales antes que una solución definitiva.
En todo caso, de las técnicas de la Escuela Nueva introducidas en la educación
venezolana, los centros de interés y las unidades de trabajo fueron las de
mayor éxito entre los docentes, el método de proyectos, por su parte, fue el
menos aceptado; a pesar de ello algunos pedagogos se mantuvieron al tanto del
desarrollo educativo que llegó con la Escuela Nueva, tal fue el caso de L. B.
Prieto Figueroa (2002) quien contribuyó a la diseminación del tema de las
unidades de trabajo en nuestro país.
Hoy día el
mejoramiento, reformulación o transformación del curriculum, así como su
evaluación, pueden constituirse en uno o más proyectos, dependiendo de si el
objeto de atención es el aula, la institución escolar, un nivel educativo o la
totalidad del sistema. En este caso, se trata de llevar a cabo una práctica
interdisciplinaria que incorpore experiencias y métodos de diferentes disciplinas
y las conjugue a través de una estrategia de planificación alejada del
reduccionismo científico y metodológico que ha caracterizado la aplicación de
los modelos de planificación. No obstante, la pedagogía por proyectos continúa
siendo una opción a considerar en los cambios curriculares.
IX. TENDENCIA A LA INCORPORACIÓN DE REFORMAS INCLUSIVAS A
TRAVÉS DE LA FORMACIÓN PARA EL COMPROMISO SOCIAL
Esta tendencia está
enmarcada en la necesidad de ofrecer programas educativos a las poblaciones
excluidas del sistema. Los programas extramuros, las políticas de extensión
universitaria, los programas y proyectos de voluntariado y ayuda técnica a
discapacitados, farmacodependientes, víctimas de la violencia, los programas
dirigidos a comunidades rurales, las nuevas estrategias educativas de
masificación y atención a poblaciones marginadas, entre otras; ofrecen
posibilidades y un ámbito fecundo para la formación de profesionales de la
educación que aspiren incursionar en escenarios no convencionales, lo cual
implica la consideración en los curricula de una dimensión socio-comunitaria,
así como de un conjunto de experiencias reales que permitan ampliar y
fortalecer el horizonte conceptual del docente, fortalecer su práctica
pedagógica, su dominio en un campo del saber y trascender los límites de lo
informativo.
El profesional de la
educación en el contexto socio-comunitario deberá entenderse como un
profesional capacitado para intervenir con sujetos y comunidades a los que
ayude a potenciar aquellos factores necesarios para su normal desenvolvimiento
en la sociedad. Desde el punto de vista curricular, tanto a nivel nacional como
latinoamericano, se ha visto un ligero avance en cuanto a inclusión se refiere,
de allí que cualquier reforma educativa en materia de formación docente deberá
incorporar espacios de profundización y práctica sobre el tema de la atención
socio-comunitaria, donde se emprenda un trabajo cooperativo y colaborativo con
otros docentes y actores sociales que ofrezca respuestas efectivas a las
comunidades en cuanto a las vías para superar sus limitaciones en diferentes
órdenes.
Como es sabido, la
Constitución de la República (1999) y la Declaración Universal de los Derechos
Humanos (1948); reafirman el derecho de las personas a la educación; es decir,
se promueve una educación inclusiva que no sólo tiene que ver con el acceso de
estudiantes con discapacidades, diferencias en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, sino también; con minimizar las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación de los ciudadanos pertenecientes a diversos grupos
sociales y culturas debido a sus propias normas, valores, creencias y
comportamientos.
Sin embargo, la
existencia de altos niveles de iniquidad, exclusión y fragmentación social,
realidad a la cual no es ajena a nuestro país, demanda el desarrollo de
escuelas inclusivas que eduquen en la diversidad y entiendan ésta como una
opción de enriquecimiento para el aprendizaje y los procesos de enseñanza. El
principio rector del marco de acción de la Conferencia Mundial sobre
Necesidades Especiales (Salamanca, 1994), señala que las escuelas deben acoger
a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales
o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías
étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo
cual plantea un reto importante para los sistemas educativos.
Por otra parte, la
oferta curricular, la gestión escolar, las estrategias de aprendizaje que se
utilizan en el aula y las expectativas de los profesores, entre otros, son
factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y aprendizaje de los
estudiantes y su participación en el proceso educativo. En suma, es tarea de
todos los sectores sociales y en especial de la educación formal, promover una
educación inclusiva para la consolidación de una cultura de paz y ética
ciudadana que sea potenciadora del compromiso social.
TENDENCIA A LA INCORPORACIÓN DE MANIFESTACIONES DEL
CURRICULUM OCULTO AL CURRICULUM EN ACCIÓN
En la actualidad los
teóricos educacionales están interesados en comprender los modos a través de
los cuales el curriculum oculto reproduce los modelos de vida de la sociedad,
en virtud de que cada vez más la ideología subyacente en la sociedad y en la
educación afecta las prácticas educativas. El curriculum en la forma de planes
y programas constituye el curriculum prescrito o formal, que además incorpora
las prescripciones declaradas oficialmente por la escuela en su proyecto
educativo institucional o declaración de intenciones y principios, eso es lo oficial.
Desde ahí se comienza a introducir
complejidad; por un lado, existe una distancia significativa entre el
curriculum formal y el que se lleva realmente a la práctica en el día a día de
la escuela, el llamado curriculum real. La razón de esa distancia tiene
múltiples explicaciones y, según la óptica de diferentes autores, va desde
condicionantes socioeconómicas, factores institucionales y de gestión,
dinámicas de interacción escolar, inercias, hasta elementos de la formación
personal y académica de los docentes, entre otros.
De alguna manera, el
curriculum real sería una transposición, una adaptación mediada al aula de lo
prescrito oficialmente, aún así, seguiría intentando ser fiel a lo declarado
explícitamente. Si se profundiza se puede encontrar, además, un ámbito no
explícito de la práctica curricular en la escuela, el del curriculum oculto.
Este concepto fue acuñado por Jackson, P. (1960), quien señala que … la
multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a
la vida en el aula forman colectivamente un curriculum oculto que cada alumno
(y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la
escuela. Por su parte, Torres, J. (1991), expresa que éste … hace referencia a
todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren
mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general,
en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de
enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como
metas educativas a lograr de una manera intencional.
Desde una mirada aún
más crítica, Apple, M. (1986) lo describe como la enseñanza tácita de las
normas y expectativas sociales y económicas a los estudiantes… e
Illich, I. (1975) asume que el currículo oculto comprende un conjunto de
prácticas y mensajes que se transmiten a lo largo de la experiencia escolar,
los cuales no aparecen explícitos en el currículo institucional y comunican
indeleblemente el concepto de que solamente a través de la escuela el individuo
podrá prepararse para la vida en sociedad. Por esto, el curriculum oculto actúa
no sólo por inclusión sino también por exclusión, deslegitimando todo aquello
que excluye. Aunque a este proceso algunos autores lo llaman curriculum nulo,
refiriéndose a lo que es negado en la escuela, que no es enseñado, aquello que
es excluido por opción ideológica, ignorancia u omisión consciente, ya sea por
considerarlo superfluo o impracticable.
Desde otro punto de
vista, se puede considerar que el curriculum oculto es la expresión
intencionada (en el sentido de que expresa
situaciones de poder que responden a intereses dominantes aunque no
directamente) en la escuela, del habitus, definido por Bourdieu (1990) como
sistemas de disposiciones durables y transponibles, estructuras predispuestas a
funcionar como estructuras estructurantes… que genera prácticas individuales y
sociales ubicadas más allá de la conciencia de los actores, alumnos y
profesores. Este curriculum no solo permanece oculto, sino que en muchas ocasiones contradice lo que está
declarado abiertamente por la institución. Otro ejemplo es el llamado curriculum oculto de género cuando,
en las escuelas, se puede constatar la vigencia de ideologías sexistas o
clasistas que promueven la exclusión o marginación en actividades que se supone
estaban destinadas al sexo masculino.
De lo que se trata
hoy día es de aprovechar al máximo las experiencias educativas no previstas,
utilizar los procesos de investigación educativa bajo las modalidades que
ofrezcan una mayor participación y hagan evidente lo oculto, generar ideas y
propuestas alternativas que emerjan de la cotidianidad a la solución de los
problemas académicos, siempre que éstas se encuentren consustanciadas con la
identidad y realidad institucionales, aceptar la complejidad curricular tanto
prescriptiva como en la acción reconociendo el trayecto entre ambas que es
donde se gesta el hecho educativo no previsto y, finalmente, reconocer,
aprovechar positivamente y hacer propia la existencia del curriculum oculto en
la práctica educativa.
XI. TENDENCIA A LA REVISIÓN PERMANENTE DE LAS OFERTAS DE
TITULACIÓN EN LAS UNIVERSIDADES Y EL PERFIL DE QUIENES SE FORMAN
Se refiere
específicamente a la necesidad que tienen las instituciones de revisar
periódicamente sus ofertas de carreras y especialidades, los títulos que se
otorgan y el perfil de quienes se encuentran en procesos de formación, debido a
los cambios vertiginosos que se producen en los distintos campos del
conocimiento. El sector educacional no escapa a esta necesidad, menos aún
cuando existen diferentes perspectivas frente a la construcción del
conocimiento científico en educación sobre la base de: (a) la multiciplicidad y
yuxtaposición de disciplinas que intervienen en la definición de su objeto, por
cuanto en la educación se cruzan, intersectan y superponen diferentes
disciplinas y áreas del saber; (b) la complejidad de la educación como
fenómeno, es decir el carácter heterónomo y las fuentes del conocimiento que
tiene: la práctica y la reflexión.
La revisión de las
ofertas académicas en las universidades y los cambios que esta materia se están
produciendo obedecen, entre otros factores, a los procesos de
internacionalización del conocimiento y a la velocidad con que hoy día se
conocen los avances en la ciencia y la tecnología; estos hechos han presionado
de alguna manera a las instituciones universitarias en cuanto concierne a la
actualización y adecuación de sus ofertas educativas para hacerlas pertinentes
con los nuevos tiempos. No se trata de continuar egresando profesionales para
los ámbitos tradicionales de las ciencias y las humanidades; además de
actualizar y modernizar los curricular, el gran desafío consiste en comenzar a
ofrecer respuestas a las nuevas necesidades que la sociedad reclama y
evidencia, declaradas en múltiples acuerdos y sustentadas en estudios sobre la
materia, así como en responder con egreso de profesionales, investigación
sostenida, divulgación del saber y atención a las comunidades, a los campos del
conocimiento desasistidos o donde la productividad académica sea insuficiente.
Por otra parte, se
hace imperativo el desarrollo de programas dirigidos a consolidar el talento
humano, su capacitación o especialización, pues de nada serviría la
modernización y transformación del curricular si los docentes e investigadores,
responsables de la puesta en práctica de los planes y programas de estudio e
investigación, no responden a las exigencias cambiantes del mundo moderno. De
allí que, la revisión permanente de las ofertas de titulación en las
universidades y el perfil de quienes se forman, constituye una tendencia a
considerar en los procesos de cambio curricular.
Mi opinión
En la actualidad, los procesos de calidad que se adelanta
al interior de las instituciones educativas en todos los niveles se han
convertido en el motor para ahondar cada vez más por parte de la comunidad
académica en procesos que involucran el correcto accionar en el ejercicio
docente. Los espacios de reflexión generados permiten la construcción permanente
y grupal de una carta de navegación flexible, la cual orienta las relaciones
entre los actores.
La articulación de la empresa, estado y academia permiten
proyectar y actualizar las acciones en beneficio de toda una comunidad, la cual
requiere de la participación activa de todos los involucrados.
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¿Cuál debe ser
el interés general que se deba poner en marcha al intentar incluir teorías
modernas como alternativa en un currículo?
Las teorías desempeñan varias
funciones como las siguientes: son modelos que seleccionan temas y
perspectivas; suelen influir en los formatos que adopta el curriculum con miras
a ser consumido e interpretado por los educadores, determinan el sentido de la
profesionalidad de los profesores, al resaltar ciertas funciones y finalmente
ofrecen una cobertura de racionalidad a las prácticas escolares. Las teorías
curriculares se convierten en mediadoras o en expresiones entre el pensamiento
y la acción en educación.
La teoría educativa no se establece
como un marco referencial ajeno a la práctica cotidiana. Por el contrario, se
requiere la participación activa, colaborativa, en la articulación y definición
de las teorías inminentes en sus propias prácticas, así como el desarrollo de
dichas teorías mediante la acción y la reflexión permanente.
La teoría educativa que refiere
la praxis estará siempre puesta en duda por ésta, porque al ser la educación una
ciencia práctica, la teoría sólo se confirmará en la acción.
conclusión:
La teoría curricular es una selección cultural y como tal, un difícil ejercicio de apreciar y excluir, buscando siempre quedarse con lo necesario, sobre todo en una proyección de educación permanente en que sabemos que no se trata de la única oportunidad de aprendizaje que tiene la persona. Hacer currículo es tomar decisiones y nadie ha dicho nunca que esto sea fácil.
